A partir da análise dos debates22 ocorridos em sala de aula, além de verificar os movimentos de aproximação e distanciamento dos alunos em relação às formações
22 Nesta pesquisa, somente foram analisados os debates ocorridos na turma X, devido à qualidade do debate e os dados fornecidos por eles, que foram majoritariamente mais produtivos para esta análise. Além disso,
discursivas de abrupção e transição, também foi possível observar os movimentos de identificação/não-identificação dos alunos com os personagens principais e com os filmes assistidos e capturar alguns fatores envolvidos nesse processo. São eles: fatores discursivos, fatores culturais e fatores relacionados à estética cinematográfica. Cabe destacar a existência de movimentos de consenso e dissenso entre os alunos em relação às questões trazidas para o debate sobre os filmes e sobre os aspectos linguísticos-discursivos e culturais que os filmes trazem à baila.
Aproximação e distanciamento dos alunos em relação às formações discursivas No debate sobre o filme “Un cuento chino” ocorrido na turma X, ao longo de dois tempos de aula, do qual participaram em torno de 18 alunos, a professora-pesquisadora pediu que os estudantes trocassem as suas impressões em relação ao modo de enunciar de Roberto no diálogo em que estabelece um prazo para Jun ficar em sua casa, a fim de possibilitar a negociação entre os sentidos produzidos, assim como, a construção de novos sentidos. O aluno (E) respondeu, então, que o personagem estava em seu “limite”. O aluno (M), concordando com (G), justificou que “ele tinha a vida dele” e que “não dava para ele ficar completamente voltado” para aquele problema. O aluno (S) complementou, dizendo que “ele estava boladão”. Verifica-se, então, neste momento, que, embora os alunos tenham compreendido que havia uma rispidez na fala de Roberto, há um movimento de identificação com os problemas vividos pelo personagem, uma vez que estes são utilizados como justificativa para seu modo de falar. Observe a transcrição23 do debate abaixo:
Prof.: Como que vocês recebem essa fala dele né esse esse enunciado? Alunos: (silêncio e vozes baixas)
Prof.: Hã?
(E): Era o limite dele
Prof.: Oi?
Alunos: (falam ao mesmo tempo)
(M): Ele tem a vida dele, né professora, num dá pra ficar completamente voltado pra::
Alunos: (falam ao mesmo tempo) (S): Ele tava boladão
Ao ouvir essas respostas, a professora-pesquisadora constatou que os alunos estavam caracterizando o modo de Roberto enunciar baseado nos conflitos vivenciados por ele. Assim, também cabe ressaltar esse recorte como uma estratégia utilizada pela professora-pesquisadora tendo em vista a grande quantidade dos dados obtidos.
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a impressão de “boladão” que eles tiveram estava sendo justificada não pelos elementos linguísticos e estruturais do diálogo, mas pela própria trama do filme. Então, logo interrompeu e pediu para que os alunos “imaginassem” que eles não sabiam que o personagem estava passando por aqueles conflitos e que levassem em consideração somente a “forma dele falar” (ou seja, o modo de construção do seu discurso) e as marcas que, para eles, transmitiam aquele sentido. Para ajudar na compreensão do que estava sendo solicitado, a professora- pesquisadora disse que a sua forma de falar estava “carregada de alguma coisa” que contribuía para a construção daquele sentido de “boladão” e solicitou que os alunos dissessem que “coisa” era aquela. O aluno (E) afirmou que ela “não estava carregada”, mas, sim, que “faltava alguma coisa”. A aluna (SS), em seguida, afirmou que ele estava de “saco cheio”. Ao serem questionados acerca desta “coisa que faltava”, o aluno (E) e o aluno (N), ao mesmo tempo, responderam que faltava “paciência”, pois Roberto fala de um jeito “grosseiro” e “direto”. Segundo eles, o fato de Roberto dizer que “vai explodir” e o fato de ele “estabelecer um prazo” com o chinês, demonstrando que, após esse prazo, “ele tem que se virar”, evidencia esta impaciência.
Nota-se, através da análise deste momento do debate, um movimento de distanciamento dos alunos em relação à formação discursiva por abrupção. Uma vez que a formação discursiva por abrupção é caracterizada, entre outras coisas, pela ausência de “expressões amenizadoras ou elogiosas para o destinatário” (Serrani, 2010, p.96) (enquanto a formação discursiva por transição é caracterizada pela presença destas), ao dizer que, no discurso do personagem, “falta alguma coisa”, o aluno revela (e confirma) a tendência dos brasileiros em construir o discurso por transição. Nota-se, então, que a ausência dessas expressões e, por outro lado, a presença de expressões de queixa como voy a explotar e vamos a poner un plazo, fez com que os alunos caracterizassem o modo de Roberto enunciar como “direto”. E, a partir desse modo “direto”, foi produzido o sentido de grosseria e impaciência. Observe:
Prof.: Não, sim, a gente justifica, a gente entende que ele tava bolado etc., mas independente imagina que você nem sabe se ele tá bolado se não tá se ele não tava no caso ((interrompe)) no caso a gente
sa- sabe que ele tava chateado e tudo, mas assim que forma é essa? você, por que que você diz "ele tava chateado"? porque essa forma ela tá carregada de alguma coisa... como é (.) que é essa forma dele falar, entendeu?
(E): Num tá carregada de alguma coisa. Falta alguma coisa.
(SS): Tá saco cheio
Prof.: Falta o quê? (E): Paciência
Prof.: Por quê? (N): Isso é óbvio
(E): Porque ele fala de um jeito grosseiro, ele fala de um jeito direto
(N): Ele fala que vai explodir!
(E): Ele fala que vai explodir. Ele fala que ele vai dar um prazo pra ele
Logo em seguida, ainda sobre o modo de enunciar de Roberto, o aluno (E) diz que somente pela fala podia perceber que ele era “estressado”, pois, segundo ele, neste tipo de situação em que é necessário estabelecer um prazo para alguém sair de sua casa, a pessoa deveria falar com “mais calma”, como, por exemplo, “cara (.) chegou a hora e tudo mais vai você já tá aqui há muito tempo e tal entendeu”. Para ele, esse modo de falar seria “mais calmo”. A aluna (E) concorda afirmando que Roberto deveria conversar com o chinês e dizer que “queria ajudá-lo”, porém alertando-o que ele deveria buscar uma solução para “resolver o problema”. Observa-se, então, na fala de ambos os alunos ressonâncias do modo de construção do discurso por transição. Na fala de ambos os alunos notamos a presença de um modo de enunciar com expressões amenizadoras (no caso do aluno (E), essas expressões seriam as próprias explicações dos motivos; no caso da aluna (L), trata-se de dizer que quer “ajudar” a pessoa). Esse modo de enunciar transitório, para o aluno (E), produz o sentido de “calma”, em contraposição ao modo de enunciar por abrupção, utilizado por Roberto, que produziu o sentido de “estressado”. Observe:
(E): e tchau ele tem que se virar porque mesmo se a gente não sabi- se a gente não soubesse não tivesse a a informação de que ele tava estressado a gente ia poder ver pela fala assim (pela fala)
sozinha que é uma pessoa estressada porque se você tem alguém colocou na sua casa e você deixou se
você deixou (.) você tem que pelo menos quando você for tirar a pessoa de lá falar tipo cara (.) chegou a hora e tudo mais vai você já tá aqui há muito tempo e tal entendeu
Prof.: mas é o que o que seria esse jeitinho? isso que eu tô (TY): É mais
(E): Se ele falar de um jeito mais calmo entendeu
(L): Que ele queria ajudar, mas não queria que ele se que ele se acomodasse. Entendeu? Não a chasse
que aquilo ali ia () chegar e poder ficar aqui assim. Foi uma forma dele conversar com ele de
chegar e falar, olha () Prof.: é
(L): você tem que resolver a situação ou você fica um tempo e tenta esperar o seu tio, senão
Prof.: é
(L): de uma outra forma.
Após ouvir essas afirmações, a professora-pesquisadora perguntou aos alunos o que seria, para eles, uma “forma que não demonstra muito paciência”. O aluno (E) retorna a dizer que é falar de uma maneira “grosseira” e “direta”. A aluna (L) disse que ele demonstra
impaciência pelo fato de o personagem estabelecer um tempo limite para Jun ficar em sua casa. Segundo ela, Roberto poderia, antes de impor um prazo, perguntar para o chinês se ele tinha alguma outra “solução”. Novamente, nota-se, na fala da aluna, uma ressonância do modo de enunciar por transição, uma vez que a queixa se encontra situada no final do texto. Observe:
Prof.: por que, aí o que eu quero saber, o que é uma forma que não demonstra muito paciência pra vocês e aí ele já disse (.) uma das coisas né que é... falar no caso
(E): grosseira, direta
(L): talvez se ele chegasse e perguntasse "'olha se a gente não conseguir resolver dessa forma, como a gente pode fazer?"'
(...)
(L): ( ) ele tava com vontade de ajudar, mas ele falou ó tem tem tempo também tem limite”
Prof.: ãh-hã
(L): agora se ele chegasse e falasse olha como você quer fazer isso, antes de chegar, qual outra alternativa você tem aí tenta::r, perguntar mais pra ele outra solução
Prof.: ãh-hã
Neste momento, a aluna (B) interferiu dizendo que, para Roberto, “seria muito difícil fazer isso, porque ele era muito rígido”. Observa-se que, neste momento, a aluna (B) revelou que compreendeu que havia uma rigidez no modo de enunciar de Roberto (porém justificou como sendo algo próprio da sua personalidade), demonstrando um distanciamento em relação à formação de abrupção. Em seguida, o aluno (M) disse que o jeito como o personagem fala, demonstra que quer “despachar a pessoa” e que ela está “sendo inconveniente” para ele. O motivo que levou o aluno a construir esse sentido foi o fato de Roberto não ter “demonstrado bom-dia” e ter sido “curto e grosso querendo expulsar”. Nota-se, então, que a ausência de marcadores de cortesia (como, por exemplo, a presença da saudação formal “Buenos días/Buen día”) na fala de Roberto fez com que o aluno (M) compreendesse que o personagem tinha sido “curto e grosso”, para usar novamente a expressão brasileira selecionada pelo aluno para defini-lo, revelando também um distanciamento em relação ao modo de enunciar por abrupção. Observe:
(B): professora eu acho que pra ele seria muito difícil fazer isso porque ele é muito... rígido
Aluno: ( ) o jeito dele (RE): então pra ele seria Prof.: sim o jeito dele
(M): é mas não conhecendo não sabendo que ele seja uma pessoa assim eu acho que o jeito que ele colo- pra pra ao nosso ver ele parece que tá querendo despachar a pessoa a pessoa tá sendo inconveniente porque pelo momento que eu acho que foi assim que ele acordou ele não eh mesmo que não seja ele não nem demonstrou bom dia mesmo que não fale a mesma língua
Prof.: sei
(M): mas ele foi curto e grosso querendo expulsar é o que ele passa pra gente
No debate sobre o filme “El hombre de al lado”, a professora-pesquisadora perguntou
aos alunos da turma X com qual dos dois personagens principais do filme (Leonardo e Víctor)
eles tinham se identificado mais. O aluno (J) respondeu que não se identificou com “nenhum”
deles, pois ambos foram grossos. Segundo ele, enquanto Leonardo foi “extremamente
grosso”, Víctor “misturou um pouco de educação” e foi “irônico” em suas falas. Nota-se,
então, um distanciamento em relação à formação discursiva de abrupção, uma vez que esta é compreendida pelo aluno como extremamente grosseira. Já a fala de Víctor, por conter um modo de enunciar “indireto”, é considerada mais “educada”, o que expressa uma adesão do aluno em relação à formação discursiva por transição. A professora-pesquisadora pergunta,
então, se alguém mais teve essa mesma impressão do Leonardo. O aluno (NI) diz que “todo mundo”, evidenciando, assim, um distanciamento majoritário dos alunos brasileiros em
relação ao modo de enunciar por abrupção. Observe:
Prof.: Eh, Rafael, você se:: se identificou mais com o Victor ou com o:: com o:: Leonardo?
Leonardo é o da casa:: grande e o Victor... Você teve identificação com algum, ou com nenhum, também, né, na verdade pode não ter tido
(J): Sinceramente acho que nenhum.
Prof.: Com nenhum. Por quê?
(J): não me vejo nem sendo grosso, nenhum dos modos, os dois de certa forma, eh:: o Leonardo:: Victor ele também de certa forma foi grosso, mas ele procurou ser um grosso mais ( ) ele misturou um pouco da educação, usou um modo indireto né digamos assim
((A professora estala os dedos para chamar a atenção dos alunos))
(J): ele:: falava uma coisa que aparentemente é:: normal, mas quando você vê tinha uma ironia atrás, o:: o Leonardo então foi extremamente grosso
Prof.: Sei
(J): Então eu não me identifico muito, não.
Prof.: Ãh-hã. Você achou que o Leonardo foi extremamente grosso? (J): Isso.
Prof.: Tá vendo, vamo vendo. Eh, quem aqui achou também
(NI): todo mundo ( )
Neste momento, o aluno (C) se manifestou, dizendo que achava “Victor muito debochado”. Nota-se, então, que a estratégia de construção do discurso por meio de “indiretas” utilizada por Víctor para amenizar o conflito, não produziu para o aluno (C) o sentido de “educação”, mas, sim, de “deboche”. Ou seja, embora ele estivesse utilizando
estratégias próprias do modo de enunciar por transição, a cortesia não foi identificada pelo aluno, visto que este modo indireto foi percebido pelo aluno como “irônico”. A aluna (W)
afirma que “gostou dele”. Tendo em vista o movimento de identificação da aluna (W) com o
personagem, a professora-pesquisadora diz, então, que “talvez os alunos se identifiquem mais
com o Víctor”. A aluna (Y), discordando, afirma que Victor “também é grosseiro”, mas “não demonstrava muito”. Nota-se, então, que, embora a aluna reconheça as estratégias utilizadas
pelo personagem para amenizar o seu discurso (revelando, assim, uma aproximação em relação à formação discursiva por transição), o modo de Víctor enunciar ainda é caracterizado como pouco cortês, uma vez que o modo transitório utilizado por ele estava perpassado por uma ironia. Ao se dar conta disso, a aluna percebe, então, a presença de um modo de enunciar abrupto e revela um distanciamento em relação a esta outra formação discursiva. Observe: (C): É que o Victor na minha opinião assim ele é muito debochado. Ele foi [debochado
Prof.: ( ) cínico, como a gente ( ), né
(C): É, ele ( ) tipo assim] chegava assim, falava uma coisa irônica pro, tipo dando uma indireta pro:: Leonardo
Prof.: Sei
Prof.: ele era mais indireto o Victor, então
(W): (Ah, eu gostei dele) ( ) É]
Prof.: De repente, talvez a gente se identifique mais com o Victor, ( ) não sei, [vamo ver (Y): Mas o Victor era grosseiro também ( )]
Prof.: Ele também era grosseiro (Y): Ele só não mostrava muito
Após esse momento do debate, a professora-pesquisadora disse que tinha percebido que nem todos os alunos concordavam que Leonardo tinha sido “grosso” e pediu para que
esses alunos expusessem suas impressões. A aluna (R) respondeu ele foi “direto” e “falou o que achava da situação”. Segundo ela, “ser direto não é ser grosso”, mas é, sim, “falar o que quer”. Nota-se, neste momento, um movimento de aproximação da aluna em relação ao modo
de enunciar por abrupção, uma vez que esta formação discursiva não produz, para ela, o
sentido de grosseria. A aluna (Z) discorda, dizendo que ele foi “grosso”, pois ele foi “direto demais”. Observa-se, na fala da aluna (Z) um movimento de distanciamento em relação ao
modo de enunciar por abrupção, uma vez que ele pode produzir o sentido de grosseria. A
aluna (R) diz que “ser grosso é uma coisa muito subjetiva”, uma vez que Roberto poderia ter
sido grosso para ela, mas para outra pessoa não. A aluna, então, evidencia em sua fala que o sentido é construído na interação e pode variar.
Prof.: Então, deixa só eu perguntar a vocês, e aí, vo-, o que vocês têm a dizer, por que que ele não foi grosso?
(R): Ele não foi grosso porque ele falou o que ele achava da situação e "cabou", ele não ( )
(R): Não, ele foi direto e ser direto não é ser grosso, é falar o que quer e "cabou"
Prof.: Sei
(E): Exatamente isso que aconteceu ( ) Alunos: hh
Prof.: Sei, você, [pra você ser direto ((alunos falam ao mesmo tempo))
(Z): Então ele foi direto mas ele também foi grosso, ser direto demais às vezes
(F): Ah, então, eu não sei se ( ) ser grosso é uma coisa muito subjetiva, porque pra mim pode (ter sido grosso) e:: pra você não
Movimentos de identificação/não-identificação dos alunos com os personagens
No que diz respeito à identificação/não-identificação com os personagens, pode-se constatar, através do depoimento de um aluno da turma X, que esses movimentos estavam presentes ao longo do processo e foram estimulados através das atividades de interpretação. Após a professora-pesquisadora perguntar aos alunos da turma X “o que eles achavam” das perguntas que estavam sendo feitas nas atividades de interpretação sobre os filmes, o aluno (G) respondeu que as achava “interessantes”, pois, segundo ele, através dessas questões, o discente pode se colocar “do lado do personagem” e pensar como agiria na situação em que aquele personagem está, respondendo como se fosse o personagem, em alguns casos. Observe:
Prof.: O que que vocês têm achado] dessas perguntas que eu tô fazendo pra vocês aqui no... vocês tão entendendo [por que
(G): interessantes
Prof.: Bem interessantes? Por quê?
(G): Porque] você traz um trecho do filme... e::, [além (R): ( ) o que que significa
(G): você mostra a cena] e aí a gente vê, a gente analisa e a gente pensa, a gente se coloca do lado do personagem e pensa como a gente agiria na situação que aquele personagem tá Prof.:: Ãh-hã
(G): (Entendeu) E tipo a gente responde como se fosse o personagem (.) então além de ser uma pergunta que traz um pouco ( ), traz um pouco do entendimento do aluno do que ele viu do filme
Prof.: Sei...
(G): do da cena e tudo mais
No debate sobre o filme “Un cuento chino”, realizado na turma X, observou-se que alguns alunos se identificaram com os problemas vividos pelo personagem Roberto e outros não. Em um momento do debate, após a professora-pesquisadora perguntar como os alunos
caracterizariam esse personagem, o aluno (K) compreendeu que Roberto, embora fosse uma “pessoa nervosa” e estivesse “sempre estressado” com as pessoas, ele tinha uma “boa-índole” e um “bom coração”, revelando um movimento de identificação. Já o aluno (N) diz que ele era daquele jeito porque era “solitário” e “mal-amado”, revelando um movimento de não- identificação. Observe:
(K): O Roberto ele era uma pessoa nervosa, assim, ele não é, [mesmo assim ele (N): é porque ele era solitário]
(K): ( ) ele tinha um bom coração, ele era (N): é porque ele era solitário
(K): ( ) ele era uma boa pessoa, ele assim ( ) ele tava sempre estressado com as pessoas que iam lá falar com ele
(N): [é porque ele era um homem sem amor
(K): ( ) com os clientes ( ) mas ele por dentro ele tem uma boa índole (N): UM HOMEM MAL-AMADO
Em um outro momento, a professora-pesquisadora, então, aponta que, em algumas passagens do filme é possível detectar um distanciamento do Roberto em relação ao chinês. O aluno (G), então, justifica, dizendo que “não tem como ele ser cem por cento afetivo”, visto que ele “não tinha motivos pra ter o chinês morando na casa dele”. A aluna (F) diz que é “normal” não ser sempre afetiva, mesmo com “pessoas que a gente conhece”. O aluno (G) diz que o ser humano tem uma limitação: a “impaciência”. Segundo ele, em toda convivência, mesmo com “alguém que você conhece”, em algum momento, aquela pessoa “vai acabar te irritando”. Por este motivo, “esses momentos de diferença são compreensíveis”. O aluno (DR) acrescenta que Roberto “ainda colocou a vida dele em risco”. O aluno (RB) justifica as dificuldades vividas pelo personagem, pois ele “não estava acostumado a estar com as pessoas” e diz que ele acolheu o chinês mesmo sem conhecê-lo. Nota-se, então, um movimento de identificação dos alunos com os problemas vividos pelo personagem após a chegada do estrangeiro em sua casa, uma vez que eles expressam compreender a situação em que se encontra Roberto. Observe:
Prof.: tem momentos] que a gente pode identificar também ali no Roberto não só uma re- só uma abertura ao chino, tem momentos também... que a gente pode perceber uma:: um um fechamento mesmo, né, uma:: uma não, uma vontade de não tá compartilhando um pouco (.) eu acho que tem momentos assim que:: a forma do Roberto tratar o chinês, por mais que o chinês tivesse na casa dele (.) né, daqui a pouco a gente vai ver isso, assim, essa forma dele tratar (.) nem sempre é sem, hmm, só recepti- né? Só mi- só amistosa
Prof.: daqui a pouco]
(G): porque do pouco que eu consegui eh entender do filme, acompanhar24, eh... ele não tinha motivo pra te::r o chinês morando na casa dele, entã::o não tem como ser cem por cento afetivo com uma pessoa que não tem ( ) de tá ali
Prof.: Ãh-hã
(F ): E até quando é:: quando a gente conhece assim ( ) até com a gente é normal... a gente nun- nunca vai receber alguém assim sempre
(G): O ser humano ele tem uma limitação, ele não tem muita paciência, por mais que você goste de uma pessoa, existe um certo momento, existe uma, um certo de tipo de convivência que aquela pessoa vai acabar (.) te irritando.
Prof.: Ãh-hã
(G): Isso com uma pessoa que te conhece, imagina com uma pessoa que não te conhece, que tipo, é do nada, entendeu? Então toda, toda essa esses momentos de diferença são