İskân başlamadan Ortaya çıkan

Simultaneamente a esta tendência do ensino do espanhol no Brasil, é possível destacar a ocorrência de uma outra tendência, que pode ser relacionada ao surgimento, em 1998, dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): trata-se dos trabalhos dedicados aos “gêneros do discurso” nas pesquisas acadêmicas e, consequentemente, em sala de aula. Após pesquisa de produções acadêmicas relativas a essa problemática, Fanjul observa que, embora nestas elaborações possam ser percebidos os avanços na compreensão das complexas relações entre linguagem, história e sociedade, muitos trabalhos negligenciam as dimensões textual e discursiva. A partir do levantamento nos anais de dois eventos de significativo impacto para a área, realizados em 2010, o autor selecionou 14 comunicações que abordavam esse tema, apresentadas por pesquisadores em formação, de iniciação científica, mestrado ou doutorado e/ou de professores já atuantes nas universidades, a fim de detectar grandes variáveis. O

corpus analisado era composto, em sua maioria, por trabalhos que se propunham a contribuir com as práticas de ensino. Os quatro aspectos analisados nos trabalhos foram: a delimitação do referencial teórico; a atenção às relações dialógicas e interdiscursivas para os enunciados considerados ou ainda para a caracterização de determinados gêneros; a atenção a aspectos da configuração textual; e a consideração da especificidade de ter-se um universo linguístico- cultural estrangeiro como espaço de trabalho.

A primeira constatação foi que nos referenciais teóricos são mencionados dois acervos diferentes: por um lado, tem-se o conjunto de estudiosos da “escola de Genebra” e, por outro lado, os autores do “Círculo de Bakhtin”. Porém, no desenvolvimento de grande parte dos trabalhos, percebe-e um afastamento do tratamento proposto para o discurso por qualquer um dos acervos. Termos como “dialogismo”, “polifonia” e “heterogeneidade”, ritualmente repetidos nos parágrafos de referencial teórico, são completamente ignorados na prática. Segundo Fanjul (2012, p.57), a forte presença destes termos é um sinal “de uma filiação dominante, no campo acadêmico, a concepções sobre a relação entre linguagem, sujeitos e sociedades que, de diferentes maneiras, questionam a unicidade do sujeito falante e a imanência do texto”. Mas, por outro lado, o autor sinaliza que “sua repetição é também sinal de uma certa automatização, de que começam a transformar-se em meras fórmulas de inscrição em uma discursividade, com escassa relação com as práticas efetivas que acompanham (Ibidem). Por exemplo, nas comunicações que assumem um enunciado como objeto, não são estabelecidas relações interdiscursivas4, ou seja, diálogos com “discursos alheios” que estão contidos nos enunciados. Além disso, em grande parte dos trabalhos, esses termos ganham um novo significado ao serem transportados para o campo educacional e

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De acordo com Pêcheux (1975), o interdiscurso diz respeito ao conjunto estruturado das formações dis u sivas.àNele,à seà o stitue àosào jetosàeàasà elaçõesàentre esses objetos que o sujeito assume no fio do dis u so à Cha audeauà&àMai gue eau,à ,àp. .àPo àout oàlado,àest àoài t adis u so,à ueàdizà espeitoà à dimensão linguística dos enunciados. Cabe lembrar que o intradiscurso está atravessado pelo interdiscurso.

passam a estar relacionados com a possibilidade de o aluno expressar-se criticamente e conhecer diferentes perspectivas em torno de algum assunto. Deste modo, a “heterogeneidade do discurso deixa de ser constitutiva de todo enunciado para passar a ser vista como um traço distintivo de certas práticas que precisariam ser estimuladas em prol de um modelo de ensino ou, inclusive, de formação cidadã.” (Ibidem). Outro aspecto analisado foi que alguns trabalhos utilizavam os termos “enunciado” ou “gênero” indistintamente, enquanto outros faziam uma distinção entre enunciados que podem ser considerados gêneros, ou não. De acordo com Fanjul (2012, p.58), esses equívocos que o corpus insinua revelam a descaracterização conceitual do tipo de abordagem do enunciado que vem sendo desenvolvida para a análise e/ou para o ensino:

Levar um enunciado para o ensino ou incluí-lo em um levantamento para o planejamento didático, de modo que toda a prática com ele se reduza a comentar os “fatos” e “realidades” que ele registra ou poderia registrar, é obliterar, dentre outras coisas, aquilo que se relaciona a um gênero, é precisamente “desgenerizá-lo”, por mais que lhe seja atribuída “autenticidade”. Para perceber o enunciado na sua dimensão genérica, que constitui sua inserção na realidade, é imprescindível analisá- lo, como explica BAJTÍN (...), “no seu nexo com outros enunciados relacionados a ele”. E é oportuna [...] a observação que o pensador faz em um parêntese que segue imediatamente essa afirmação (...): “é costume analisar esses nexos unicamente no plano temático e não no discursivo, isto é, composicional e estilístico”.

Quanto a este ponto, Fanjul observa que, embora em praticamente todos os trabalhos analisados sejam mencionados fatores composicionais e de estilo, somente três realizam uma efetiva abordagem analítica dos enunciados no que diz respeito a esses aspectos. Outros comentam características estilísticas dos gêneros, relacionadas ao lugar social do destinatário, mas reduzem à observação dos pronomes de tratamento. E os demais não fazem menção alguma a nenhuma dessas dimensões. A dimensão composicional, quando abordada, não parte de nenhum modelo de análise, embora não faltem, entre os referenciais teóricos mencionados nas comunicações, propostas aplicadas em muitos trabalhos no Brasil.

Outra recorrência encontrada pelo autor no corpus analisado diz respeito a um modo de enunciar caracterizado pelo contraste: em praticamente toda a amostra, estão presentes formulações como, por exemplo, “não regras gramaticais, mas uma prática social” (Fanjul, 2012, p. 60); “não apenas tipos textuais ou marcadores discursivos, mas o sentido produzido em contextos reais” (Ibidem). Tendo em vista as dificuldades de associação entre teoria e prática e de adoção de concepções sobre língua e ensino que não se restrinjam somente às regras prescritivas gramaticais e ao estudo das frases isoladas de seu contexto, em prol de uma compreensão da linguagem como prática social e da relação dos sujeitos com o processo de

produção do sentido, Fanjul (2012, p.60-61) questiona acerca da necessidade dessa “repetição quase ritual”:

não evidenciariam essas repetições, no seu excesso, a grande dificuldade que ainda se encontra para que o ensino de línguas possa ser alguma outra coisa diferente dessa formalização repetitiva? E a fuga da materialidade em direção a um “social” que não se indaga precisamente nos enunciados com os quais se trabalha, não terá haver com essa carência?

Nessa fuga, o estudo da gramática, muitas vezes, é rejeitado no ensino de línguas, acarretando algumas complicações para as pesquisas nesta área. Instaura-se um “distanciamento crescente da materialidade linguística e das regularidades em todos os planos do seu funcionamento, tanto a sintaxe quanto a produção de referência, bem como a trama textual, a configuração enunciativa e o dialogismo” (Fanjul, 2012, p. 61). Na amostra analisada por ele, por exemplo, percebe-se que os fatos de linguagem continuam sendo tratados de modo descontextualizado e que não há tentativa alguma de tentar estabelecer uma vinculação entre os níveis do funcionamento discursivo e linguístico.

Por fim, o autor observa que a maioria dos trabalhos que tratam do ensino de línguas estrangeiras não se indaga a respeito da problemática dos gêneros dos discursos em alteridades linguístico-culturais. Ainda que os estudos discursivos e a própria reflexão bakhtiniana sobre “expressividade” deem algumas pistas para abordar a questão dos gêneros em línguas diversas, a abordagem da complexidade do contato linguístico-cultural é reduzida à problemática de tal gênero existir ou não na outra língua/cultura. Segundo Bakhtin (2003), cada gênero possui uma expressividade própria que ressoa na palavra, que ganha, assim, uma “expressividade típica”. Concordando com esse pensamento, Fanjul acredita, então, que esse processo funciona de um modo diferente na percepção de um falante de uma segunda língua: “o eco pode ser ouvido de modos inesperados ou dispersar-se e, juntamente a palavra, de algum modo, redireciona-se para a língua, porque devido ao estranhamento, para o estrangeiro se atualiza de modo premente a vinculação da palavra com o corpo da língua outra” (Fanjul, 2012, p. 63). Contudo, o autor não acredita que a “expressividade típica se anule”, ainda mais quando se trata do caso do português e do espanhol na atualidade, visto que essas duas línguas, segundo ele, “protagonizam um tipo de proximidade interessante para o estudo do funcionamento discursivo”, não somente por se tratar de línguas tipologicamente próximas, mas, principalmente, pelos “efeitos de uma historicidade que tem em comum processos de

colonização5” (Idem, p. 63). Por este motivo, pesquisas divulgadas na área de estudos linguísticos passam a considerar a memória discursiva como um lugar para indagar sobre as atuais relações entre essas línguas e os deslocamentos das subjetividades. Para dar conta dessa relação entre o português e o espanhol no plano discursivo, Fanjul (2009) propõe a possibilidade de “espaços de memória compartilhados” entre as sequências discursivas em ambas as línguas e de “um funcionamento parafrástico6

entre elas”. Assim, entendendo a “expressividade típica” como uma “memória do gênero na materialidade da língua”, torna-se produtivo observar as aproximações e distanciamentos entre o português e o espanhol em gêneros discursivos que se manifestam tanto em espaços abrangentes quanto em espaços delimitados por uma das línguas. Porém, isto requer uma interrogação e uma descrição da materialidade linguística.

Contudo, Fanjul conclui que há uma crescente desatenção para o estudo do funcionamento linguístico, textual e discursivo. Geralmente, os objetivos deste aspecto da educação são relacionados à necessidade de contribuir para desenvolver um “senso de cidadania” – discurso que circula insistentemente nos espaços voltados para o ensino/aprendizagem de línguas. Porém, o afastamento da metalinguagem não favorece o senso de cidadania. É necessário, então, “promover o conhecimento crítico acerca das metalinguagens em uma perspectiva transformadora” (Fanjul, 2012, p. 64). E, assim, passar a considerar não a memorização de regras prescritivas gramaticais, mas a descrição de regularidades no plano do intradiscurso e nas suas relações interdiscursivas, desenvolvendo práticas de leitura em sala de aula que valorizem a materialidade dos processos de significação.