BÖLÜM 2: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.3. Yazma Becerisi
Yazma becerisi bireyin ilköğretim çağında başlar ve yaşam boyu devam eder. Hayat boyu devam eden yazma becerisi, bireyin yazı dilini etkili kullanabilmesi için yazma öğretimine ilköğretimden itibaren önem verilmelidir. (Akyol, 2011). Bir öğrencinin yazabilmesi için dinledikleri ve okuduklarını iyi anlamaları ve bunları zihninde yapılandırması gerekmektedir. İşte yazma süreci de zihninde yapılandırılmış bu bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlar. Yazarken öncelikle yazılacak konunun amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenir ve yazılacak bilgiler seçilir. Daha sonra seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilir ve sonunda da yazıya aktarılır. Bu süreç, bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkili olduğunu göstermektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).
Yazma becerisini kullanırken birçok özelliği ortaya koymamız gerekir. Zihinsel bir süreçle başlayan yazma, kişinin yaşantıları sonucunda şekillenerek fikirleri ve duyguları da içine alarak belli kurallar ölçüsünde ifade etmemizdir. Bu noktada yazma eylemini gerçekleştirirken çok yönlü olarak düşünmek gereklidir. Güleryüz (2006; s.28) de bu sürecin altını çizmekte ve yazmanın kişinin duygularını, düşüncelerini ve yasadıklarını belli dil kurallarına uygun ve özgün bir şekilde yazarak anlatması sanatı olarak ifade etmektedir. Bunun
14
yanında kişinin düşünsel anlamda gelişmesi, anadilinin anlatım gücünden gereği gibi yararlanmasına, yapılmış bileşimleri çözebilmesine ve yeni bilesimler yapabilmesine bağlıdır. Sözcüklerin gücünü kavrayamayan, onun inceliklerine eremeyen, ileri bir düşünme gücüne ulaşamayan yeni bir ürün, özgün bir sanat eseri ortaya koyamaz. Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz’a (2006; s.203) göre, yazmanın temeli olan düşüncenin oluşabilmesi için belli bir birikim şarttır. Belli bir düşünce birikimi olmaksızın yazmadan bahsedilemez.
Ayrıca yazma konuşmadan bir defaya mahsus anlatılabilme imkânına sahip olması nedeniyle ayrılır. Çünkü bir yazının bitirildikten ve muhatabına ulaştıktan sonra tekrar düzeltilme şansı yoktur. Dolayısıyla yazma eylemi düşünme, planlama ve özen isteyen bir eylemdir. İşte bu süreçte öğrencinin yazma becerileri ilerledikçe bilgiyi aktarma, fikirlerini gözden geçirip düzeltme daha etkili bir şekilde yapar. Bu durumda ise daha üst düzey yazmaların ortaya çıkmasını sağladığı söylenebilir (Akyol, 2006). Koç (2009; s.6) yazma becerisi hakkında görüşlerini aşağıdaki gibi açıklamıştır:
• Yazma beceri ve alışkanlığı ancak yazmakla öğrenilip gelişeceğinden öğrencilere her fırsatta yazı yazdırmak,
• Öğrencilere önceden hazırlık yaptıkları ya da yapmadıkları bir konuya yönelik yazı yazdırmak,
• Yazı yazdırılacak konuları, genel, belirsiz, beylik konulardan değil, kişisel saptamalara, tartışma ve eleştirilere götürecek konulardan ya da ilgilerini çekecek güncel, sanatsal, kültürel konulardan seçmek,
• Yazılardaki yazım yanlışlarını düzeltmek, bunları düzeltmeyi sınıf içinde konuşarak, anlatarak, doğrularını göstererek düzeltmek,
• Konu ve konu sınırlamasının ne olduğunu öğrencilere somut bir biçimde örneklerle anlatmak,
• Konuyu hangi açıdan ele alıp, hangi açıdan isleyeceğini öğrenciye buldurmak, konuyla ilgili amacı ayırt etme yetisini kazandırmak,
• Konuyla ilgili söylenecekleri saptamak ve sıraya koymayı öğretmek,
• Sözcüğün, kavram birimi; cümlenin, yargı birimi; paragrafın da düşünce birimi olduğunu, paragrafla yazının bütünü arasında bir benzerlik bulunduğunu, örnekler üzerinden öğretmektir.
Bunun yanında, yazma eylemi, konuşmadan anlatma açısından farklılık göstermektedir.
Yazı yazmayı bitirdikten ve muhatabına ulaştırdıktan sonra yazıyı geri alıp düzeltme fırsatı
15
ortadan kalkar. Bu yüzden, yazma düşünülerek, planlanarak ve özen gösterilerek üzerinde durularak yapılması gereken bir beceridir (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006).
İpşiroğlu’na (1991) göre, bir sorun hakkında enine boyuna düşünerek, düşündüklerini açıkça ve mantıksal bir düzen içinde dile getirerek ve şekillendirdiği bu düzeni güzel bir anlatımla yazıya dökerek kişi, yazma becerisini geliştirebilir. Böyle bir düzeye ulaşmak için öncelikle okumak, daha sonra okuduğunu özümsemek ve belli kalıplarla düşünme alışkanlığından kurtulduktan sonra birey yazma becerisini geliştirir.
2.4. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Türkiye’de yazma alanı birçok yönden araştırılırken çalışmaların bazıları da o güne kadar yapılan araştırmaları belirli açılardan çok yönlü olarak incelemişlerdir. Örneğin, Tok ve Potur (2015) çalışmalarında Türkiye’deki 2010-2014 yıllarında yazma eğitimi alanında yapılan tezler ve makalelerin hedef kitle, ilişkili olduğu alan, yöntem bilgisi ve eğilimlerini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çalışmanın verileri, yazma eğitimi alanında 38’i doktora 126’sı yüksek lisans olmak üzere toplam 164 tez çalışması ve 127 makaleden oluşmaktadır. Elde edilen lisansüstü tezler ve makaleler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin hedef kitle bakımından en fazla ortaokul öğrencilerinin seçildiği, yazmanın daha çok okuma ve ilk okuma ile ilişkilendirilerek ele alındığı, yöntem olarak nicel araştırmaların (f=152) nitel araştırmalardan (f=114) daha çok tercih edildiği görülmüştür. Dahası çalışmalarda en çok kullanılan yöntem tarama modeli olurken doktora tezlerinde deneysel çalışmalar ön plana çıkmıştır. İncelenen yayınlarda araştırmacı eğilimlerinin, yazma yöntemleri ve farklı türlerde metin yazmaya yönelik olduğu da görülmektedir.
Başka bir çalışmada, Uyar (2016) 1990-2015 yılları arasındaki 25 yıllık dönemde Türkiye’de hazırlanmış lisansüstü tezlerin taranıp değerlendirilmesi yoluyla yazma becerisinin geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir fotoğraf ortaya koymayı amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, deneysel, yarı deneysel ve eylem araştırması modeline sahip, ilkokul-lise arası çağdaki öğrencilerle çalışılan tezler analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.
Çalışmanın sonuçları, araştırmacıların odaklandıkları ana noktaya göre yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar, yazılı anlatımın niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler, ölçme değerlendirme çalışmalarının yazılı anlatıma katkısı, teknolojinin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde kullanımı temalarını ortaya çıkartmışlardır. Dahası, yapılan tezlerin yoğunlaştığı iki temanın yazılı anlatımın
16
niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler ve yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında araştırmacı, çalışmanın sonuçların göre, önümüzdeki yıllarda yazma eğitiminde teknolojinin daha yaygın, daha verimli ve daha etkin kullanımına ilişkin araştırmalara ağırlık verilmesi gerektiğinin önermektedir.
Kolaç (2008) araştırmasında ise ülkemizde “ilk okuma yazma” alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin değerlendirilmesini amaçlamıştır. Türkiye’de 2007 yılı Aralık ayına kadar ilkokuma yazma alanında yapılmış lisansüstü tezleri incelemiştir. Araştırma tarama modelinde desenlemiştir. İlk okuma yazma alanındaki lisansüstü tezler incelenerek belirlenen ölçütler açısından betimlenmeye çalışılmıştır. Bu nedenle araştırma betimsel bir özellik taşımaktadır. İlk okuma yazma alanında yapılan lisansüstü tezlerin; tarih, lisansüstü düzey, üniversite, enstitü, araştırmacının cinsiyeti, başlık, yöntem, evren ve örneklem, kullanılan veri toplama araçları açısından dağılımını incelemiştir. Araştırmada tezlerin 28’i yüksek lisans, 9’u doktora düzeyindedir. Araştırmanın sonucunda, ilk okuma yazma alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin büyük çoğunluğu yüksek lisans düzeyinde olması, lisansüstü tez çalışmalarına bütün üniversitelerde ağırlık verilmesi, ilk okuma yazma alanında doktora düzeyindeki lisansüstü çalışmaların sayısının arttırılması, hazırlanan tezlerin başlıklarında kullanılan sözcüklerin önceki tezlerde kullanılanların bir tekrarı olmaması, hazırlanacak tezlerde yazım karmaşası yaşanmaması, ilk okuma yazma alanında hazırlanan tezlerin büyük çoğunluğunu ankete dayalı çalışmaların oluşturması, deneysel çalışmaların da katkı sağlayacağı, hazırlanan lisansüstü tezlerin evren ve örnekleminde öğretmen tek odak noktası olmaktan çıkarılması, ailelere de yer verilmesi gibi bulgular ortaya çıkmıştır.
Benzer bir çalışmada Şahin, Kana ve Varışoğlu (2013), 2000-2011 yılları arasında yapılan Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin konu alanlarının, yöntemlerinin, araştırmalarda kullanılan veri toplama araçlarının, veri analiz yöntemlerinin ve örneklem özelliklerinin eğilimlerini tespit etmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın kapsamını, Yüksek Öğretim Kurulunun tez veri tabanında 2000-2011 yıllarında dizinlenen ve erişim izni verilen Türkçe eğitimi alanındaki 62 doktora ve 490 yüksek lisans tezi oluşturmaktadır. Bu tezler; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin yıllara ve yüksek lisans/doktora düzeylerine göre dağılımları, hangi konular üzerinde yoğunlaştığı, eğitim bilimleri alanıyla örtüşen konulara göre eğilimleri, türleri ve yöntemleri bakımından eğilimleri, örneklem
17
özellikleri bakımından eğilimleri; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerde yaygın olarak kullanılan veri toplama araçları, yaygın olarak kullanılan veri analiz yöntemleri;
Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerdeki araştırma sorularının ve kaynakçalarda kullanılan referans sayılarının durumu açısından incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre, Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin belirli alanlarda/konularda yoğunlaştığı tespit edilmiş olup tezlerin birçoğunun eğitim yönünün eksik olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca tezler de temel dört dil becerisiyle ilgili konulara diğerlerine oranla daha az yer verildiği tespit edilmiştir. Tezlerin yöntem bölümlerinde de bazı hatalar göze çarpmaktadır.
Diğer bir çalışmada ise Calp, Bulut ve Kuşdemir (2013), sınıf öğretmenliği eğitimi alanında hazırlanmış söz konusu tezlerin kendilerinden beklenen ödevleri yapmadaki yeterlilik ve gücünü ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Çalışmada sınıf öğretmenliği eğitimi (SÖE) alanında 2005 ve 2010 yılları arasında yapılmış lisansüstü tezler, türleri, yapıldıkları yıl, konuları, araştırma modelleri, veri toplama araçları, çalışma grupları, sonuç ve önerileri, kaynakça ve ekleri açısından incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu SÖE bilim dalında yapılan yüksek lisans ve doktora tezleri oluştururken, araştırma tarama modelinde desenlenmiştir. Yapılan araştırma doğrultusunda 397 tez arasından oransız eleman örnekleme yöntemiyle seçilen 80 tez araştırmacılar tarafından derinlemesine incelenmiş ve elde edilen veriler doküman analizi yoluyla analiz edilmiştir.
80 tezin 62’si yüksek lisans; 18 ise doktora tezi olduğu görülmektedir. Çalışmayla Türkiye’de SÖE alanında üretilen bilimsel çalışmaların yoğunlaştığı konulara ve sonuçlarına dikkat çekilerek SÖE alanında yapılacak olan araştırmalara kaynak oluşturacak, yöntem ve konu seçimine yön verecek bir raporun ortaya konması hedeflenmiştir. Bulgular lisansüstü eğitim alan öğrencilerin tezlerin özellikle problem durumu, önem, sonuç ve öneriler kısımlarında sıkıntılar yaşadığına işaret etmektedir.
Günümüze kadar çok yönlü olarak incelenen ve yazma alanındaki yapılan çalışmalara bakıldığında araştırmalar genel olarak çalışma türleri, araştırma modelleri, veri toplama araçları, çalışma grupları vs. açısından analiz edilmektedir. Çalışmaların sonuçları ise yapılan araştırmaların daha çok yazma becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli yöntem ve tekniklerin katkısının tespitini yapmayı amaçlamışlardır. Bunun yanında yapılan çalışmalar, lisansüstü tezler açısından araştırmaların büyük çoğunluğu yüksek lisans düzeyinde olduğu, hazırlanan tezlerin deneysel çalışmalardan ziyade büyük çoğunluğunu ankete dayalı çalışmaların oluşturduğu, çalışmaların yöntem olarak en fazla tarama
18
modelinde desenlendiği, ve nicel araştırmaların nitel araştırmalardan daha fazla tercih edildiğini göstermektedir.
19
BÖLÜM III YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları ve verilerin toplanmasıyla ilgili açıklamalar yer almaktadır.
3.1.Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada ilköğretim kademesindeki öğrencilere yönelik yazma becerileri ile ilgili 2005-2015 yılları arasında yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin çok boyutlu olarak incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma taşıdığı amaç ve bu amaca uygun olarak izlenen yöntem ve toplanan verilerin niteliği açısından durum saptamaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Araştırmada nitel ve nicel yöntem birlikte kullanılmıştır. Çalışmada, genel tarama ve içerik çözümlemesi birlikte kullanılmıştır. Karasar’a (2005) göre içerik çözümlemesi belli bir kitap veya belgenin belli bir takım özelliklerinin sayısallaştırılarak belirlenmesi amacıyla yapılır. Bununla birlikte araştırmada doküman inceleme tekniği kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.
187).
Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Belgesel tarama da denilen doküman incelemesi metodu, hemen her araştırma için kaçınılmaz olan bir veri toplama tekniğidir. Bu anlamda belgesel tarama belli bir amaca dönük olarak, kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2000; s.183).
3.2. Veri Kaynakları
2005 – 2015 yılları arasında yazılmış yazma konulu 63 bilimsel makale ve 101 tane lisansüstü tez bu çalışmanın veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Elektronik ortamda
20
ulaşılabilen makaleler ve izin alınarak ulaşılabilen lisansüstü tezler ise araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.
Yazma alanında yapılan lisansüstü tezleri ve makaleleri belirlemek amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Tarama merkezinin veri tabanı kullanılmıştır. Veri tabanının ayrıntılı tarama bölümüne “Yazma “, yıl kısmına ise “2005-2015” aralığı yazılmış ve tarama yapılmıştır. Belirlenen ölçütlere göre veri tabanında yapılan tarama sonucunda 101 tez (yüksek lisans ve doktora tezleri) olduğu saptanmıştır.
Tablo 1. Yazma alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımı
YIL f %
2005 2 % 1,98
2006 10 % 9,90
2007 18 % 17,82
2008 12 % 11,88
2009 11 % 10,89
2010 9 % 8,91
2011 9 % 8,91
2012 6 % 5,94
2013 6 % 5,94
2014 6 % 5,94
2015 12 % 11,88
TOPLAM 101 % 100,0
Tablo 1’de görüldüğü gibi tezlerin yıllara göre dağılımına baktığımızda 2007’de on sekiz;
2008 ve 2015’te on ikişer, 2009’da on bir, 2006 ‘da on, 2010 ve 2011’de dokuzar; 2012, 2013 ve 2014’de altı, 2005 de ise iki tez tamamlanmıştır. 2007 yılı ilköğretim düzeyinde yazma becerileri hakkında en fazla lisansüstü tez hazırlanan yıl olmuştur. 2008 ve 2015’i sırasıyla; 2009, 2006, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2005 yılları izlemektedir.
Bunun yanında Google Akademik veri tabanında “Yazma”, “Yazma becerisi”, “İlköğretim alanında yazma” anahtar sözcüklerle yapılan aramada birçok makaleye ulaşılmış, çalışmanın da sınırlılıklarında belirtildiği üzere İlköğretim alanındaki yazma becerileri ile ilgili ve “2005-2015” yılları arasında yayımlanan toplam 63 adet makale saptanmıştır.
21
Tablo 2. Yazma alanında yapılmış olan makalelerin yıllara göre dağılımı
YIL f %
2005 1 % 1,6
2006 1 % 1,6
2007 6 % 9,5
2008 6 % 9,5
2009 3 % 4,8
2010 6 % 9,5
2011 3 % 4,8
2012 10 % 15,9
2013 9 % 14,3
2014 3 % 4,8
2015 15 % 23,8
TOPLAM 63 100,0%
Tablo 2’de görüldüğü gibi makalelerin yıllara göre dağılımında 2015’te on beş, 2012’de on; 2013’de dokuz; 2007, 2008 ve 2010 ‘da altışar; 2009, 2011 ve 2014’de üç, 2005 ve 2006’da birer makale tamamlanmıştır. 2015 yılı, en fazla makale hazırlanan yıl olmuştur.
2015’i sırasıyla; 2012, 2013, 2007, 2008, 2010, 2009, 2011, 2014, 2005, 2006 yılları izlemektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Öncelikle bu tür akademik çalışmalarda hangi temel bölümlerin yer alması gerektiğine ve bu çalışmanın nasıl yapılması gerektiğine yönelik yayınlar incelenmiştir. Veri kaynakları makale ve tezler olduğu için tez yazım kılavuzlarına da bakılarak bu tür çalışmaların sahip olması gereken özelliklere ilişkin bir form ortaya çıkarılmıştır.
Belirlenen bu özelliklerden yola çıkılarak incelemelerin daha kolaylıkla şablona girebilmesi için ve bilimsel bir çalışmada olması gereken temel özellikleri kapsayacak şekilde benzer durumda yapılmış çalışmalarla ilgili literatürü tarayıp bir form geliştirilmiştir. “Tez/Makale İnceleme Formu” şeklinde oluşturulmuş olan bu formla yapılan makalelerin ve lisansüstü tezlerin, türü, amaçları, araştırma modeli, araştırma yöntemi, çalışmanın örneklemi/katılımcıları, veri toplama yöntemi, kullanılan veri toplama araçları, veri analiz yöntemlerinin dağılımlarının ne olduğu ortaya konulmuştur. Formda ayrıca incelenecek çalışmaların bulgularının değerlendirileceği bir bölüme yer verilmiştir.
Bu form doğrultusunda yazma becerilerine yönelik 2005-2015 yılları arasında yapılan
22
makalelerin ve lisansüstü tezlerin türü (doktora/yüksek lisans/makale), yılları, amaçları, araştırma modeli (tarama/deneysel vb), araştırma yöntemi (nitel/nicel/karma), çalışmanın örneklemi/katılımcıları (öğretmen, öğrenci, veli, öğretmen adayı vb) ,veri toplama yöntemi (gözlem/görüşme/doküman inceleme vb.), kullanılan veri toplama araçları (anket formu/görüşme formu/dereceli puanlama anahtarı vb.), bulguları ve sonuçları ele alınıp incelenmiştir.
3.4.Verilerin Analizi ve Çözümlenmesi
Araştırmada veriler, alt problemler dikkate alınarak incelenmiştir. Bu çalışmada verilerin analizinde frekans ve yüzde hesaplamalarının yanı sıra, incelenen araştırma bulgularının değerlendirilmesinde betimsel ve içerik analizi teknikleri kullanılmıştır.
Yapılan araştırmaları okuyup, inceleyerek; sınıflama formu üzerinde belirledikleri alanları her bir çalışma için kodlamış ve sayısallaştırmıştır. Bu analiz yöntemiyle veriler arasındaki ilişkiler tespit edilmiştir. Çalışma sonunda elde edilen veriler istatistik programı (SPSS 22) kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans ve yüzde tabloları kullanılmıştır.
Tablo 3. Makalelerde ve Lisansüstü Tezlerde İncelenen Alanlar
Tezin Adı
Yılı
Türü ( Doktora/Yüksek Lisans/Makale),
Amaçları,
Araştırma modeli (Tarama/Deneysel),
Araştırma yöntemi (Nitel/Nicel/Karma),
Çalışmanın örneklemi/katılımcıları (Öğretmen, Öğrenci, Veli, Öğretmen adayı, Müfettiş),
Veri toplama yöntemi (Gözlem/Görüşme/Doküman İnceleme),
Kullanılan veri toplama araçları (Anket formu/Görüşme Formu/Dereceli Puanlama Anahtarı),
Bulguları
“Tez/Makale İnceleme Formu” adıyla oluşturulan liste, çalışmanın amacına uygun olup olmadığını ortaya koymak amacıyla uzman görüşüne sunulmuştur. Her bir tez ve makale,
23
“Tez/Makale İnceleme Formu” dikkate alınarak derinlemesine incelenmiş ve Tablo 3'deki alanlara ilişkin bulgular frekans ve yüzde verilerek nicel araştırma deseninde analiz edilmiştir.
24
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
4.1. Lisansüstü Tezlerle İle İlgili Bulgular
2005-2015 yılları arasında ilköğretim alanında yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezler tezlerin türü, yılı, modeli, örneklem/Katılımcı, veri toplama yöntemi, veri toplama aracı, amaçları ve bulguları açılarından analiz edilmiştir. Grafik 1 lisansüstü tezlerin türlerine göre dağılımını göstermektedir
.
Grafik 1. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Türlerine Göre Dağılımı
Grafik 1’de 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin türüne göre dağılımı incelendiğinde en fazla çalışmanın 79 çalışma ile yüksek lisans (% 78,22) düzeyinde yapıldığı görülmektedir. 22 çalışma ise doktora (%
21,78) alanında yapılmıştır.
25
Grafik 2, 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin yıllara göre dağılımını göstermektedir.
Grafik 2. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı
Grafik 2’de görüldüğü gibi en fazla 18 çalışma ile 2007 yılında (% 17,82), daha sonra 12’şer çalışma ile 2008 ve 2015 yılında (% 11,88) , 11 çalışma 2009 yılında (% 10,89) , 10 çalışma 2006 yılında (% 9,90) , 9’ar çalışma 2010 ve 2011 yıllarında (% 8,91) , 6’şar çalışma 2012, 2013 ve 2014 yıllarında (% 5,94) , ve 2 çalışma 2005 yılında (% 1,98) yapılmıştır.
26
Grafik 3’te 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin modeline göre dağılımı verilmiştir.
Grafik 3. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Kullanılan Modele Göre Dağılımı
Grafik 3’te görüldüğü gibi 72 çalışmada tarama (% 71,29), 18 çalışmada deneysel (%
17,82), 10 çalışmada yarı deneysel (% 9,90), 1 çalışmada kuramsal (% 0,99) modelin kullanıldığı görülmektedir.
27
Grafik 4’te 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin araştırma yöntemlerine göre dağılımını göstermektedir.
Grafik 4. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Araştırma Yöntemine Göre Dağılımı
Grafik 4 incelendiğinde çalışmaların yarısından fazlasının (%55.45) nicel yaklaşımlarla gerçekleştirildiği görülmektedir. Bunu nitel ve nicel yaklaşımların birlikte kullanıldığı karma araştırmalar (%24.75) izlemektedir.
28
Grafik 5’te 2005-2015 yılları arasında ilköğretim düzeyi yazma becerileri ile ilgili lisansüstü tezlerin örneklemine/katılımcılarına göre dağılımını göstermektedir.
Grafik 5. 2005-2015 Yılları Arasında İlköğretim Düzeyi Yazma Becerileri İle İlgili Lisans Üstü Tezlerin Örneklemine/Katılımcılarına Göre Dağılımı
29
Grafik 5 incelendiğinde konuyla ilgili tezlerin büyük ölçüde sınıf öğretmenleriyle yapıldığı (% 26,73), bunu birinci sınıf öğrencileriyle (% 11,88) beşinci sınıf öğrencileriyle (%
13,86), izlediği görülmektedir. Sadece sınıf öğretmenleriyle gerçekleştirilen çalışmaları tüm çalışmaların % 26.73’ünü (5618 kişi) oluşturmaktadır. Ancak diğer katılımcılarla birlikte yer alan sınıf öğretmenleri de dahil edildiğinde bu oran % 35,64’e (6079 kişi) tekabül etmektedir. Benzer şekilde tüm çalışmalardaki birinci sınıf öğrencilerinin oranı % 25.74 ’tür (1813 kişi).
İlkokul ve ortaokul kademesi olarak ele aldığımızda ilkokul öğrencilerinin oranı % 36,63 (4641 kişi) iken ortaokul öğrencilerinin oranı % 25.74’tür (3243 kişi). İlkokulda en fazla birinci ve ikinci sınıf öğrencileriyle ortaokulda ise beşinci ve altıncı sınıf öğrencileriyle çalışılmıştır.
Öğretmen adayları, veliler ve diğer katılımcılarla gerçekleştirilen çalışmaların sayısı (% 7,
Öğretmen adayları, veliler ve diğer katılımcılarla gerçekleştirilen çalışmaların sayısı (% 7,