Tanımlar - T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BÖLÜM 1: GİRİŞ

1.7. Tanımlar

Yazma: Duygu, düşünce, bilgi, beceri, tecrübe, dilek ve isteklerin yazıya aktarılarak anlatılmasıdır (Coşkun, 2006).

Yazma Becerisi: Yazma becerisi her dönemde, insanın çeşitli durumlarda duygularını, düşüncelerini, isteklerini, tasarılarını bilgi ve deneyimleri yazılı olarak başkalarına iletme becerisidir (Özkara, 2007).

İlköğretim: Tüm yurttaşların, milli eğitimin amaçlarına uygun olarak beden, zihin ve ahlak bakımından gelişimlerine hizmet eden sekiz yıllık zorunlu temel öğretim dönemi (Sözer, 2000, s. 119).

İlkokuma Yazma: İnsanlığın oluşturduğu sembolleri bireylere öğreterek; onda yeni bir iletişim ve etkileşim kanalı oluşturma (Güleryüz, 2000).

Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY): İlkokuma yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, sözcükler oluşturulması ve cümlelere ulaşmayı sağlayan öğretim yöntemi (MEB, 2005, s. 224).

Yazma Güçlüğü: Yazma güçlüğü öğrencilerin biçim, ebat, atlama, ters çevirme, düzensiz yazı ve şekiller oluşturma, noktalama hataları, yazıyı satıra veya sayfaya doğru olarak yerleştirememe, yazarken harfleri birbirine karıştırma gibi hususlar yazının mekanik boyutuyla ilgili, içerik boyutu ise imlâ, noktalama, kelime, planlama, ana ve yardımcı fikirleri oluşturma, konu seçimi yazmada tutukluluklar olarak nitelendirilir (Ateş, Çetinkaya ve Yıldırım, 2014).

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Yazma

Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerileri anadili öğretiminin temel dört becerisi olmasının yanı sıra anadil öğretiminin de alt yapısı oluşmaktadır (Güleryüz, 2000). Bu dört temel beceriden birisi olan yazma, Akyol’a göre (2008;s.51), düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretlemeleri motorsal olarak üretebilmektir. Yazma eylemini gerçekleştirirken birçok becerimizi kullanırız. Düşünürken, zihinsel bunları aktarırken hep psikomotor davranışımızı ortaya koyarız. Dahası yazma, algısal ve psiko-motor yanları yüksek düzeyde olan bir beceridir (Toker, 2006). Yazma ile duygu, düşünce, deneyim ve izlenimlerimiz kalıcı hale gelirken kazandığımız bu deneyim ve izlenimleri insanlara aktarmak için belli şekil, sembol ve resimlerin kullanırız. Bu ise en etkili ve kalıcı iletişim faaliyetidir (Bay, 2008). Diğer taraftan yazı ise, konuşma dilindeki sözcük ve cümlelerin bazı sembolik şekil ve çizimlerle kâğıt üzerine saptanmış biçimleri olarak tanımlanmaktadır (Çelenk, 2007;s.154).

Günümüze kadar yazma, birçok araştırmacı tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır.

Mesela, yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi (Güneş, 2007);

hissettiklerimizi, duyduklarımızı, fikirlerimizi, zihnimizden tasarladıklarımızı ve yaşadıklarımızı anlattığımız bir ifade yolu (Şenol, 2001); diğer iletişim becerileri gibi başkalarıyla iletişim kurmanın, kendimizi anlatmaya yarayan bir yol (Sever, 1997;s.21);

harf, hece veya fikir anlatan işaretlerin yan yana getirilmesiyle arzu edilen şeyin şekillendirilmesidir (Karaalioğlu, 2009). Güzel yazma ise yazılacak konu üzerinde iyi düşünülmesi ile birlikte, anlatımın açık, cümlelerin kısa ve dil bilgisi kurallarına uygun, kelimelerin de yerli yerinde olmasına bağlıdır.

Okuduğunu anlayamayan kişi düşünme ile sözcükler arasında ilişki kurmadığı için istenilen düzeyde düşünme gücüne erişemez. Oysaki yazma, düşünce üretmeye yardımcı olur veya düşünceyi iletir (Köksal, 2001). Ferah’ında (2005) ifade ettiği gibi yazma bütün dil becerilerini altında toplayan, kalıcı ve etkili bir iletişim yoluna sahip ve tüm

kazanımları içinde bulunduran önemli bir beceridir. Dahası yazma ile sözlü dil dondurulur ve böylece bir daha değişmeyecek şekilde kâğıda aktarılan sözler, fikirler, olgu ve olaylar geleceğe taşınma imkânı bulur.

İnsan, varlığını belirlemek için kişisel bir zorunluluk, bir gereksinim ve bir tutku olan yazmaya gereksinim duyar. Yazmaya katılmış her insan, diğerlerinden daha ağır bir sorumluluk yükleyerek kişiyi, toplumun sözcüsü haline getirir. Bu durumda yazma;

toplumsal bir görev ya da gereksinim olarak belirir (Özdemir ve Binyazar,1998).

Güleryüz (2000) de yazma ile ilgili olarak binlerce yılda oluşmuş sekil ve sembollerin uzun tekrarlar sonucu öğrenciye öğretilerek, duygu ve düşüncelerini kurallara uygun olarak ifade etme becerisinin kazandırılması olarak altını çizmektedir. Örneğin, yazma ile kendini sözel anlatımla iyi ifade edemeyen öğrenciler için psikolojik olarak rahatlama olanağı, çocukların içsel problemlerini yazıyla daha rahat ifade etmesi ve çoğu kez, boş bir kâğıdın, çocuk için kendisine bir çift gözden, eleştiriler ya da övgüler sıralayan bir ağızdan daha samimi ve olumlu olabilmesine vurgu yapılmıştır (Oral, 2003). Dahası, Sharples (2003, p.6), yazma hakkında düşüncelerini şu şekilde özetlemiştir:

1. Yazma, karmaşık bir zihinsel etkinlik gerektirir; ancak bazı insanlar fazla çaba harcamadan yazıyor gibi görünür.

2. Yazma süreci iyi düşünülmüş bir planlama ister; fakat bunun yanında keşiflerden de yararlanır.

3. Yazma analitiktir, değerlendirme ve problem çözmeyi gerektirir; fakat aynı zamanda üretici bir süreçtir.

4. Bir yazar, yazmak için dil bilgisi, üslup ve başlık gibi kısıtlamalara ihtiyaç duyar;

fakat yaratıcı yazma bu kısıtlamaları ortadan kaldırır.

5. Yazma zihinsel bir etkinliktir; fakat fiziksel araçlara da gereksinim duyar.

6. Yazma, tek başına gerçekleştirilen bir görevdir; fakat yazar, içinde bulunduğu sosyal ve kültürel dünyanın etkileri altındadır.

MEB’e (2009) göre yazma süreci üç aşamadan oluşmaktadır; ön bilgileri gözden geçirme, düzenleme ve aktarma. Bunun yanında yazma, öğrencilerin düşüncelerini geliştirirken bilgilerini düzenleme, dili etkin kullanma, öğrenme, düşünme, anlama, iletişim kurma ve

duygularını aktarma becerilerini de geliştirmektedir (s.17). Yazma ile ilgili düşünce ve yorumlara bakıldığında yazmanın birçok özelliği göz önünde bulundurularak yazma işlemine başlamadan önce zihnimizde düşüncelerimizi toparlayıp geçmiş birikimlerimizle harmanlayıp neler yazacağımızı, nasıl yazacağımızı planlamamız gerekir.

Yapılan tanımlarda görüldüğü gibi yazma tek boyutlu bir süreç değildir. Yazmanın bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç boyutu bulunmaktadır (Köksal, 2001, s. 7):

• Bilişsel boyut: Edinilen bilgilerin, duyumların, görülenlerin ve okunanların sıraya konarak bilişsel işlemlerden geçirilmesi ve yorumlanmasıdır.

• Duyuşsal boyut: Anlatımın yalınlığı, akıcılığı, çekiciliği ve yazının okunaklılığıdır.

• Devinişsel boyut: Yazma araçlarını kullanma ve yazmadaki kas hareketlerinin eşgüdümüdür.

Bu tanımı destekleyen birçok görüş olmasına rağmen Güleryüz (2002) ise öğrencilere okuma yazma becerisi kazandırılırken yazmanın üç temel boyutunun dikkate alınması gerektiğini söylemektedir. Güleryüz’e (2002) göre öğrencinin çevresinden bilgi toplaması, toplanan bilgileri sıraya koyarak anlamlı bütünlükler oluşturması, yazmanın bilişsel boyutunu; anlatımda sadelik, akıcılık, yazının güzelliği, sürükleyici ve ilgi uyandırıcı olması duyuşsal boyutunu; kalemi tutma, bastırma, yazarken sırada oturuş, defteri tutuş da yazmanın psikomotor boyutunu oluşturmaktadır (s.21).

2.2.Yazmanın Önemi

Bir anlatma becerisi olarak yazma, insanoğlunun binlerce yıldır kullandığı en önemli iletişim araçlarındandır. Yazının icadı, insanlığa konuşmanın yanında çok önemli yeni bir iletişim aracı kazandırmıştır. İnsanlar, yazı sayesinde medeniyete çok önemli katkılar sağlamışlardır. Bu katkılardan en önemlisi ise yazıyla bilgi ve kültür aktarımının çok daha kolay ve etkili hale gelmiş olmasıdır. Coşkun’a göre (2007), yazma insanlara duygu ve düşüncelerini etraflarındaki bireylere aktarmayı ve hatta geleceğe taşımaya olanak sağlar.

Yazma hayatımıza ilkokulda girer. Bu beceri hayatımıza girdikten sonra kendimizi ifade etmenin bir yolunu daha kazanmış oluruz. Bazen sadece bu yolla kendimizi rahat ifade ettiğimizi düşünürüz ve birçok yönden kendimizi açtığımızı fark ederiz. Söz uçar yazı kalır demiş atalarımız. Biz de biliriz ki aslında yazdığımız her şey biz istediğimiz boyutta kalıcıdır. Bu da bize yazmanın ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Kırbaş ve

Orhan’ın (2011) da ifade ettiği gibi yazı ile söylenilenler resmîleşir, kanıt niteliği kazanır.

Yaşanılanlar, düşünülenler yazı ile kalıcılık kazanır. Böylelikle yazı yoluyla başkalarına aktarılan duygu, düşünce ve hayaller sınırlar ve hatta çağlar ötesine taşınabilir (s.706).

Yazılı anlatım, anlatmaya dayalı dil becerileri içerisinde ayrı bir yeri sahiptir. İnsanların sözlü olarak ifade ettiği şeyler yazıyla da ifade edilebilir. Yazmak, insanın hayatının ayrılmaz bir parçasıdır. Dolayısıyla, doğru ve amacına uygun bir yazılı anlatım becerisi kazanmak bireylerin duygu ve düşüncelerini yanlış anlaşılmaya yer vermeyecek şekilde anlatabilmeleri açısından çok önemlidir. Bu düzeyde yazmakta ilköğretimi bitiren herkesin kazanması gereken bir beceridir (Bağcı, 2007). Olgun’a göre (1996) yazının icadından beri insan, duyup düşündüklerini, gördüklerini ve başından geçen olayları yazıya aktarmıştır.

Yazılı olan her şey başkalarının da faydalanması için önemli bir araçtır. Yani yazıdan, sadece o dönemde yaşamış insanlar değil, sonraki dönemlerde yaşayacak insanlar da yararlanacaktır. Günümüzde, geçmiş hakkındaki en güvenilir bilgiler geçmişten kalan yazılı belgelerden elde edilmektedir.

Yazma öğrencileri birçok yönden aktifleştirdiği gibi kendini de ifade etme noktasında geliştirmiş olur. Aslında yazdıkça farklı yönlerimizin farkına varır ve bu farklılıkları zenginleştiririz. Örneğin, yazma, dil becerilerinin yanında zihinsel becerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Yazma ile bireyler, düşüncelerini genişletirken, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerini geliştirme olanaklarını kazanırlar. Dolayısıyla, yazma düşüncelerimizi aktarma, uygulama, somutlaştırmaya ve öğrencinin zihinsel gelişimi katkı sağlayan bir süreçtir (Güneş, 2007).

Bunun yanında, yazma, insanları araştırmaya, eksiklerini tamamlamaya, yanlışlarını düzeltmeye yöneldiği için insanların bilgi edinmesi, zihince olgunlaşması ve tutarlı düşünme alışkanlığı kazanmasına katkı sağlar (Özbay, 2000). Byrne’nin (1988) altını çizdiği gibi, yazma etkinlikleri öğrencilerin öğrenim hayatında çok önemlidir. Her öğrenci, farklı öğrenme stilleri ile öğrenebilirler. Bazı öğrenciler, yazma etkinlikleri öğrenirken bazı öğrenciler ise işitsel yolla iyi öğrenirler. İşte yazma etkinlikleri bu tür öğrenciler güdüleyici bir etkendir. Dahası, yazılı kompozisyonlar da, öğrencilerin kendilerindeki geliştirip geliştirmediklerini görmeleri açısından önemli bir değerlendirme aracıdır. Sonuç olarak, yazma alıştırmaları öğrenciler ve öğrenme ortamında bir farklılık oluşturur ve sürekli işitsel yapılan alıştırmalardan sıkılan öğrencilere dinlenme olanağı sağlar.

Yazıyı sadece tek yönlü düşünmemek gerekmektedir. Yazı, hayatımızın birçok noktasında ihtiyacımızı karşılayan önemli bir beceridir. Çalışma hayatımız, özel hayatımız, sosyal hayatımız gibi birçok yönden yazıyı işlerimiz için kullanabiliriz. Calp’in de (2003) vurguladığı gibi, günümüzde toplum hayatı işlevsel ve okunaklı bir yazı becerisini gerektirmektedir. Yazı, teknolojideki hızlı gelişmeler sonucu okumanın arkasında kalsa da içerisinde bulunduğumuz toplum hayatı yazı yazma ihtiyacını kaçınılmaz kılmaktadır.

Hayatımız ya da günlük yaşamımız içerisinde aldığımız ders notlarımız, mesleğimiz gereği hazırlayacağımız raporlar, çalışma planları, çeşitli davetiyeler, iş ve ticari siparişlerimiz, resmi ve özel kuruluşlara yazdığımız resmi yazılara kadar birçok alanda bizi yazı yazmaya zorunlu kılmaktadır.

Sonuç olarak, yazma, günümüzde de önemini korumaktadır. Öğrencilerin yazma becerisinin gelişmesi demek düşüncelerini sıraya koyma ve kendine özgü fikir geliştirme becerisinin de gelişmesi demektir. Bu durum öğrencinin üst düzey zihinsel faaliyette bulunmasını ve daha iyi yazmaların ortaya çıkmasını sağlar (Akyol, 2008; s.99).

2.3.Yazma Becerisi

Yazma becerisi bireyin ilköğretim çağında başlar ve yaşam boyu devam eder. Hayat boyu devam eden yazma becerisi, bireyin yazı dilini etkili kullanabilmesi için yazma öğretimine ilköğretimden itibaren önem verilmelidir. (Akyol, 2011). Bir öğrencinin yazabilmesi için dinledikleri ve okuduklarını iyi anlamaları ve bunları zihninde yapılandırması gerekmektedir. İşte yazma süreci de zihninde yapılandırılmış bu bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlar. Yazarken öncelikle yazılacak konunun amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenir ve yazılacak bilgiler seçilir. Daha sonra seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilir ve sonunda da yazıya aktarılır. Bu süreç, bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkili olduğunu göstermektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).

Yazma becerisini kullanırken birçok özelliği ortaya koymamız gerekir. Zihinsel bir süreçle başlayan yazma, kişinin yaşantıları sonucunda şekillenerek fikirleri ve duyguları da içine alarak belli kurallar ölçüsünde ifade etmemizdir. Bu noktada yazma eylemini gerçekleştirirken çok yönlü olarak düşünmek gereklidir. Güleryüz (2006; s.28) de bu sürecin altını çizmekte ve yazmanın kişinin duygularını, düşüncelerini ve yasadıklarını belli dil kurallarına uygun ve özgün bir şekilde yazarak anlatması sanatı olarak ifade etmektedir. Bunun

yanında kişinin düşünsel anlamda gelişmesi, anadilinin anlatım gücünden gereği gibi yararlanmasına, yapılmış bileşimleri çözebilmesine ve yeni bilesimler yapabilmesine bağlıdır. Sözcüklerin gücünü kavrayamayan, onun inceliklerine eremeyen, ileri bir düşünme gücüne ulaşamayan yeni bir ürün, özgün bir sanat eseri ortaya koyamaz. Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz’a (2006; s.203) göre, yazmanın temeli olan düşüncenin oluşabilmesi için belli bir birikim şarttır. Belli bir düşünce birikimi olmaksızın yazmadan bahsedilemez.

Ayrıca yazma konuşmadan bir defaya mahsus anlatılabilme imkânına sahip olması nedeniyle ayrılır. Çünkü bir yazının bitirildikten ve muhatabına ulaştıktan sonra tekrar düzeltilme şansı yoktur. Dolayısıyla yazma eylemi düşünme, planlama ve özen isteyen bir eylemdir. İşte bu süreçte öğrencinin yazma becerileri ilerledikçe bilgiyi aktarma, fikirlerini gözden geçirip düzeltme daha etkili bir şekilde yapar. Bu durumda ise daha üst düzey yazmaların ortaya çıkmasını sağladığı söylenebilir (Akyol, 2006). Koç (2009; s.6) yazma becerisi hakkında görüşlerini aşağıdaki gibi açıklamıştır:

• Yazma beceri ve alışkanlığı ancak yazmakla öğrenilip gelişeceğinden öğrencilere her fırsatta yazı yazdırmak,

• Öğrencilere önceden hazırlık yaptıkları ya da yapmadıkları bir konuya yönelik yazı yazdırmak,

• Yazı yazdırılacak konuları, genel, belirsiz, beylik konulardan değil, kişisel saptamalara, tartışma ve eleştirilere götürecek konulardan ya da ilgilerini çekecek güncel, sanatsal, kültürel konulardan seçmek,

• Yazılardaki yazım yanlışlarını düzeltmek, bunları düzeltmeyi sınıf içinde konuşarak, anlatarak, doğrularını göstererek düzeltmek,

• Konu ve konu sınırlamasının ne olduğunu öğrencilere somut bir biçimde örneklerle anlatmak,

• Konuyu hangi açıdan ele alıp, hangi açıdan isleyeceğini öğrenciye buldurmak, konuyla ilgili amacı ayırt etme yetisini kazandırmak,

• Konuyla ilgili söylenecekleri saptamak ve sıraya koymayı öğretmek,

• Sözcüğün, kavram birimi; cümlenin, yargı birimi; paragrafın da düşünce birimi olduğunu, paragrafla yazının bütünü arasında bir benzerlik bulunduğunu, örnekler üzerinden öğretmektir.

Bunun yanında, yazma eylemi, konuşmadan anlatma açısından farklılık göstermektedir.

Yazı yazmayı bitirdikten ve muhatabına ulaştırdıktan sonra yazıyı geri alıp düzeltme fırsatı

ortadan kalkar. Bu yüzden, yazma düşünülerek, planlanarak ve özen gösterilerek üzerinde durularak yapılması gereken bir beceridir (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006).

İpşiroğlu’na (1991) göre, bir sorun hakkında enine boyuna düşünerek, düşündüklerini açıkça ve mantıksal bir düzen içinde dile getirerek ve şekillendirdiği bu düzeni güzel bir anlatımla yazıya dökerek kişi, yazma becerisini geliştirebilir. Böyle bir düzeye ulaşmak için öncelikle okumak, daha sonra okuduğunu özümsemek ve belli kalıplarla düşünme alışkanlığından kurtulduktan sonra birey yazma becerisini geliştirir.

2.4. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Türkiye’de yazma alanı birçok yönden araştırılırken çalışmaların bazıları da o güne kadar yapılan araştırmaları belirli açılardan çok yönlü olarak incelemişlerdir. Örneğin, Tok ve Potur (2015) çalışmalarında Türkiye’deki 2010-2014 yıllarında yazma eğitimi alanında yapılan tezler ve makalelerin hedef kitle, ilişkili olduğu alan, yöntem bilgisi ve eğilimlerini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çalışmanın verileri, yazma eğitimi alanında 38’i doktora 126’sı yüksek lisans olmak üzere toplam 164 tez çalışması ve 127 makaleden oluşmaktadır. Elde edilen lisansüstü tezler ve makaleler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre yapılan lisansüstü tezlerin ve makalelerin hedef kitle bakımından en fazla ortaokul öğrencilerinin seçildiği, yazmanın daha çok okuma ve ilk okuma ile ilişkilendirilerek ele alındığı, yöntem olarak nicel araştırmaların (f=152) nitel araştırmalardan (f=114) daha çok tercih edildiği görülmüştür. Dahası çalışmalarda en çok kullanılan yöntem tarama modeli olurken doktora tezlerinde deneysel çalışmalar ön plana çıkmıştır. İncelenen yayınlarda araştırmacı eğilimlerinin, yazma yöntemleri ve farklı türlerde metin yazmaya yönelik olduğu da görülmektedir.

Başka bir çalışmada, Uyar (2016) 1990-2015 yılları arasındaki 25 yıllık dönemde Türkiye’de hazırlanmış lisansüstü tezlerin taranıp değerlendirilmesi yoluyla yazma becerisinin geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir fotoğraf ortaya koymayı amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, deneysel, yarı deneysel ve eylem araştırması modeline sahip, ilkokul-lise arası çağdaki öğrencilerle çalışılan tezler analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.

Çalışmanın sonuçları, araştırmacıların odaklandıkları ana noktaya göre yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar, yazılı anlatımın niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler, ölçme değerlendirme çalışmalarının yazılı anlatıma katkısı, teknolojinin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde kullanımı temalarını ortaya çıkartmışlardır. Dahası, yapılan tezlerin yoğunlaştığı iki temanın yazılı anlatımın

niteliğini artırmaya yönelik öğretimsel müdahaleler ve yazılı anlatımın içeriğini zenginleştirmeye yönelik ön uygulamalar olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında araştırmacı, çalışmanın sonuçların göre, önümüzdeki yıllarda yazma eğitiminde teknolojinin daha yaygın, daha verimli ve daha etkin kullanımına ilişkin araştırmalara ağırlık verilmesi gerektiğinin önermektedir.

Kolaç (2008) araştırmasında ise ülkemizde “ilk okuma yazma” alanında yapılmış olan lisansüstü tezlerin değerlendirilmesini amaçlamıştır. Türkiye’de 2007 yılı Aralık ayına kadar ilkokuma yazma alanında yapılmış lisansüstü tezleri incelemiştir. Araştırma tarama modelinde desenlemiştir. İlk okuma yazma alanındaki lisansüstü tezler incelenerek belirlenen ölçütler açısından betimlenmeye çalışılmıştır. Bu nedenle araştırma betimsel bir özellik taşımaktadır. İlk okuma yazma alanında yapılan lisansüstü tezlerin; tarih, lisansüstü düzey, üniversite, enstitü, araştırmacının cinsiyeti, başlık, yöntem, evren ve örneklem, kullanılan veri toplama araçları açısından dağılımını incelemiştir. Araştırmada tezlerin 28’i yüksek lisans, 9’u doktora düzeyindedir. Araştırmanın sonucunda, ilk okuma yazma alanında hazırlanan lisansüstü tezlerin büyük çoğunluğu yüksek lisans düzeyinde olması, lisansüstü tez çalışmalarına bütün üniversitelerde ağırlık verilmesi, ilk okuma yazma alanında doktora düzeyindeki lisansüstü çalışmaların sayısının arttırılması, hazırlanan tezlerin başlıklarında kullanılan sözcüklerin önceki tezlerde kullanılanların bir tekrarı olmaması, hazırlanacak tezlerde yazım karmaşası yaşanmaması, ilk okuma yazma alanında hazırlanan tezlerin büyük çoğunluğunu ankete dayalı çalışmaların oluşturması, deneysel çalışmaların da katkı sağlayacağı, hazırlanan lisansüstü tezlerin evren ve örnekleminde öğretmen tek odak noktası olmaktan çıkarılması, ailelere de yer verilmesi gibi bulgular ortaya çıkmıştır.

Benzer bir çalışmada Şahin, Kana ve Varışoğlu (2013), 2000-2011 yılları arasında yapılan Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin konu alanlarının, yöntemlerinin, araştırmalarda kullanılan veri toplama araçlarının, veri analiz yöntemlerinin ve örneklem özelliklerinin eğilimlerini tespit etmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın kapsamını, Yüksek Öğretim Kurulunun tez veri tabanında 2000-2011 yıllarında dizinlenen ve erişim izni verilen Türkçe eğitimi alanındaki 62 doktora ve 490 yüksek lisans tezi oluşturmaktadır. Bu tezler; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin yıllara ve yüksek lisans/doktora düzeylerine göre dağılımları, hangi konular üzerinde yoğunlaştığı, eğitim bilimleri alanıyla örtüşen konulara göre eğilimleri, türleri ve yöntemleri bakımından eğilimleri, örneklem

özellikleri bakımından eğilimleri; Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerde yaygın olarak kullanılan veri toplama araçları, yaygın olarak kullanılan veri analiz yöntemleri;

Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerdeki araştırma sorularının ve kaynakçalarda kullanılan referans sayılarının durumu açısından incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre, Türkçe eğitimi bölümlerinde yapılan tezlerin belirli alanlarda/konularda yoğunlaştığı tespit edilmiş olup tezlerin birçoğunun eğitim yönünün eksik olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca tezler de temel dört dil becerisiyle ilgili konulara diğerlerine oranla daha az yer verildiği

Belgede T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ (sayfa 25-0)