Comecei a minha observação pela sala dos professores, ouvindo o que era discutido entre as professoras e constatei que, na maioria das vezes, elas falam sobre outros assuntos, outros problemas, mas as discussões sobre os princípios da pedagogia ficam em segundo plano. Tardif e Raymond (2000) constataram que “os novatos descobrem que, na sala dos professores, as discussões fundamentais sobre os princípios educacionais ou sobre as
orientações pedagógicas não são realmente importantes” (TARDIF E RAYMOND, 2000, p.226).
A minha presença na sala dos professores acabou por impulsionar uma série de desabafos por parte das docentes que ali estavam, e a reclamação era sempre a mesma: que a universidade usa a escola como laboratório de suas pesquisas, mas que a escola, não se beneficia, muitas vezes nem se quer compartilha dos conhecimentos produzidos pelos pesquisadores quando inseridos no cotidiano escolar, feitas pelos pesquisadores da universidade dentro do cotidiano escolar. Os sujeitos da escola, percebendo certa ingratidão por parte da universidade, criam um rótulo da pesquisa que é desenvolvida pela universidade dentro da escola, esse rótulo figura como um “furto consentido”, pois os pesquisadores recolhem o que precisam na escola, tomam como fruto de sua pesquisa, mas não devolvem nem compartilham sua pesquisa com os educadores e sujeitos do cotidiano escolar. Notei no discurso das professoras certo rancor com relação à prática da pesquisa acadêmica dentro do contexto escolar. Ao que pude notar elas esperavam da universidade e dos estudantes- pesquisadores uma solução efetiva e eficiente para os problemas identificados por eles no cotidiano escolar. Analisando meus registros percebo que o problema dessa relação talvez seja dicotomia existente entre tempo da escola e do tempo da instituição formadora, no caso a universidade. Pareceu-me que se estabelece entre as duas instituições uma relação de fuso horário, no qual o relógio da universidade está em constante atraso se comparado ao relógio da escola. Pois quando um problema é identificado pelo estudante-pequisador no contexto escolar, o mesmo é levado para universidade, lá ele é discutido, argumentado e procura-se fundamentos para primeiramente entender a complexidade do problema, para posteriormente encontrar uma solução efetiva para o mesmo. E o tempo que este processo leva, pareceu-me não acompanhar o tempo de tolerância da escola diante do mesmo problema, que na maioria das vezes acaba por adaptar-se a ele ou por resolvê-lo de maneira efetiva. Chaluh (2008) em sua pesquisa identificou a dicotomia entre o tempo pesquisa/tempo escola quando percebeu que os retornos e as considerações que ela, como pesquisadora, fazia para as professoras sobre o que conseguia enxergar na escola nem sempre coincidiam com as urgências e necessidades que as professoras queriam problematizar. Acerca do “fuso horário” existente nessa dicotomia ela diz:
Umas das questões que trago para refletir é que, além das discussões que surgiram no momento do retorno a partir das considerações das professoras, algumas ações conjuntas de fato teriam que acontecer. Senti/pensei que os
outros...) não se encontraram. Nesse sentido, penso que uma dificuldade que a pesquisa na e com a escola me mostra é justamente a questão da simultaneidade dos tempos, já que muitas vezes não foi possível caminhar no mesmo passo, no mesmo ritmo... no mesmo tempo (CHALUH, 2008, p. 257- 258).
Encontrando sustentação nas afirmações de Chaluh (2008) percebo que é possível existir, dentro da dicotomia teoria-prática, outras dicotomias. A dicotomia tempo pesquisa/tempo escola é uma delas, a qual eu pude observar e identificar durante meu processo de observação do contexto escolar.
‘Sobre o estágio como fonte de pesquisa, Fazenda (1991, p.61, grifo do autor) chama a atenção de que “pensar o estágio como pesquisa [...] de nada valeria se não pudéssemos pensá-lo numa dimensão maior: a de um projeto coletivo de formação do educador”. Desse modo me vi diante de um dilema: Como ocupar o lugar de estudante-pesquisadora, observando o cotidiano daquela primeira-série e ao mesmo tempo desconstruir a má impressão que aqueles sujeitos tinham dos estudantes-pesquisadores universitários naquele contexto escolar? Compreender quais seriam as contribuições que o ato de observar traria para minha formação como futura educadora, para a escola e para a universidade era o meu desafio naquele momento, e essa busca mudou totalmente minha postura naquela escola e com a oportunidade de exercer um trabalho coletivo, mudou também o caminho do meu estágio e da minha formação docente. Imbernón (2000) aponta que:
Conseqüentemente, nesse processo de formação as práticas nas instituições educativas deveriam aparecer como um elemento destacável, convertidas em “aprendizagens práticas” e não apenas em um mecanismo para assumir uma determinada cultura de trabalho, em que tem lugar um ensino clínico que transmite um certo conhecimento formal institucional (IMBERNÓN, 2000, p.63).
Com base nas afirmações de Imbernón (2000), explicito que guiei meu estágio para um caminho onde eu pretendia encontrar algo mais que a observação de uma cultura de trabalho inserida em contexto escolar cotidiano.
Mesmo tendo encontrado um motivo para o meu empenho como estagiária naquela escola, eu ainda não conseguia ver a contribuição do ato de observar nesse processo todo em que estava envolvida. Ao dialogar com meu pai sobre o meu dilema, ele me mostrou que o fato de eu não atuar diretamente como professora não anulava as possíveis contribuições que eu traria para a educação da classe. Eu poderia observar coisas que a professora da sala, na rotina das aulas, não conseguia observar. E eu poderia conversar com ela a respeito das
minhas impressões, mostrando a ela coisas que ela não conseguia enxergar. Levaria isso para a universidade como experiência, sem contar que isso agregaria na minha constituição docente. Hoje, ao me colocar como escritora deste trabalho, eu fui à procura de um conceito que definisse a lição dada a mim pelo meu pai e encontrei na idéia de estranhamento apresentada por Ginzburg (2001) a definição para o que meu pai aconselhou-me a fazer em meu estágio de observação. Estranhamento para Ginzburg (2001, p.37) é “uma tentativa de apresentar as coisas como se vistas pela primeira vez”. Ele explicita: “parece-me que o estranhamento é um antídoto eficaz contra um risco a que todos nós estamos expostos: o de banalizar a realidade (inclusive nós mesmos)” (GINZBURG, 2001, p.41). Desse modo, adotei em meu estágio, a prática do estranhamento ao direcionar meu olhar para acontecimentos que se sucediam diariamente naquela sala com olhos que vêem algo pela primeira vez, identificando pontos que a banalidade da rotina, às vezes, pode omitir.
2.3 O primeiro aprendizado extraído do ato de observar: o cotidiano e seus sujeitos.