programáticos. Notei que a professora por ter boa formação acadêmica, consequentemente, tinha um respaldo teórico e uma boa variedade de bases para trabalhar com sua sala o conteúdo programático curricular. Em suas aulas eu notei o conhecimento dela a respeito de perspectivas como a de Freinet, Piaget, Vigotski e Freire, dentre outras. Ela também lecionava há cinco anos, o que a deixava segura do que estava ensinando e segura com a maneira que transmitia o conhecimento a seus alunos. Tardif e Raymond em sua pesquisa determinaram fases pelas quais um professor passa durante toda a sua carreira.
A fase de estabilização e de consolidação (do terceiro ao sétimo ano), em que o professor se investe a longo prazo na sua profissão e os outros membros da organização reconhecem que ele é capaz de fazê-lo. Essa fase se caracteriza também por uma confiança maior do professor em si mesmo (e também dos outros agentes no professor), pelo domínio dos diversos aspectos do trabalho, principalmente os aspectos pedagógicos (gestão da classe, planejamento do ensino, assimilação pessoal dos programas etc.), o que se manifesta em um melhor equilíbrio profissional e, segundo Wheeler (1992), em um interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alunos; em outras palavras, o professor está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos alunos (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.228).
Comecei a refletir sobre a formação de um educador, e percebi que a teoria tem sua carga de importância, ainda que muitas vezes os contratempos da prática educativa venham contradizer tal importância. Penso que algumas lacunas existentes na formação do educador só a prática e experiência profissional poderão preencher, entretanto, considero que seja necessário e seguro ter uma base de teorias educativas para recorrer e fundamentar a prática docente. Sendo assim, entendo que este exercício é como convidar os teóricos a participarem da aula, literalmente. Recordo-me que, muitas vezes, percebi autores como Paulo Freire, Célestin Freinet, Marisa Lajolo presentes nas práticas cotidianas da sala onde realizei meu estágio. Segue o registro contido em meu relatório de estágio de observação onde identifico a presença de alguns elementos teóricos na prática docente da professora da sala.
REE1 – Dezembro de 2007.
O livro da vida funciona como um diário da classe, registrando a livre expressão (texto, desenho e pintura). Esta atividade permite que as crianças exponham seus diferentes modos de ver a aula e a vida. O livro da vida é uma técnica Freinetiana (ver Freinet 1975). Os alunos amam o livro da vida. Eles o levam para casa, cada dia é a vez de uma criança levar, traz no dia posterior e leem o que escreveram sobre a vida deles. Colam uma foto ou fazem um desenho para ilustrar. O livro da vida é uma experiência ímpar a ser aplicada em sala de aula. As crianças gostam de escrever sobre suas vidas, gostam de ler o que escreveram e o mais interessante: os demais ficam ansiosos para ouvir o que o coleguinha tem a lhes contar. O livro da vida é, sem dúvida, uma atividade que surpreendeu a [nome da professora] e a mim, no que diz respeito à história de vida de cada aluno e a maneira aberta com a qual eles compartilharam isso em sala de aula.
Percebi que toda prática tem como pano de fundo uma teoria, toda prática se nutre de teoria, toda prática diz do seu embasamento teórico ainda que, às vezes, de forma subliminar. Por exemplo, com o livro da vida, que é um instrumento criado por Freinet, eu pude perceber a presença de outro autor no resultado que esta atividade trouxe para a sala de aula. Notei que o que acontecia naquela sala era o que Freire (1980) chama de respeito aos educandos e educandas, era uma educação democrática no qual todos poderiam trazer para sala de aula seus saberes e suas experiências cotidianas. E não somente trazer, mas compartilhar, através do diálogo, sua história de vida.
Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a, colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas, bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir ‘o pensar
certo’; o respeito irrestrito aos educandos e às educandas,considerando a diferença, as diversidades culturais não como problemas, mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. O compromisso com os seus direitos de cidadania, de afirmação de sua existência digna, fraterna, justa e feliz; a avaliação, inseparável da prática educativa, rompe com a regulação e afirma o diálogo, a participação, a autonomia e a solidariedade. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico, em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico (ROSAS et al., 2005, p.8-9).
Encontro na fala de Rosas et al. (2005) a importância do diálogo em sala de aula, a participação da vida dos alunos na troca de conhecimentos, e a atitude emancipadora de considerar as diferenças culturais e, não só considerar, mas também socializá-las e torná-las parte dos saberes escolares existentes.
Assim, aprendi outra lição através desse ato de observar os conteúdos: de valorizar a teoria que aprendi na universidade e atrelá-la à minha prática docente futura. A partir dessa experiência passei a ver a teoria como um alicerce para uma prática docente completa, ou seja, a teoria é a sustentação para edificar-se um conhecimento a ser transmitido. Uma boa formação teórica dá sustentabilidade e segurança, é como caminhar em terra firme, já uma formação teórica minimalista não garante essa sustentabilidade, é como andar descalça em chão de cacos de vidro, por mais cautela que se tenha, é inevitável os cortes, no caso de uma formação teórica incompleta será inevitável a deficiência na partilha dos conteúdos com os alunos.
2.7 O quinto aprendizado extraído do ato de observar: a dificuldade de ensinar a classe