XVI Asırda İlmi Hayat

No texto da nova LDB, recentemente aprovada no Congresso Nacional, o tratamento da questão dos profissionais da educação se faz em seu Título VI. Esse texto toca em algumas questões substantivas e, até mesmo, de princípios. Lê-se aí que a formação dos profissionais da educação terá como fundamentos “a íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”, e, mediante o “aproveitamento da formação e das experiências anteriores, em instituições de ensino e outras atividades”, bem como propugna a “formação preferencial em nível superior”. Fixando a meta de que todos os docentes para qualquer nível de ensino devem ter formação superior, em suas disposições transitórias prevê, com a instituição da Década da Educação, um prazo de dez anos para que somente sejam admitidos professores habilitados em nível superior para o exercício da docência em qualquer nível. Desta forma, o horizonte da formação em nível médio está definido, embora, em seu Art.64, a Lei preveja a instituição de escolas normais no ensino médio, destinadas `a preparação de professores para a educação infantil e para o ensino fundamental até a 4ª série.

Quer nos parecer que caberá, diante do disposto no parágrafo 4º do Art. 88 das disposições transitórias, uma substituição gradativa da formação de docentes neste grau pela formação em nível superior. Para este nível de formação, o texto inova, abrindo várias alternativas ao propor que esta formação se faça em institutos superiores de educação, com ou sem associação com universidades ou com centros de educação superior. O Parágrafo único do Art. 62 diz que: “Os institutos superiores de educação são instituições de nível superior, integradas ou não a universidades e centros para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação dos docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II. Programas de formação pedagógica para educação básica; III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”.

Faculta-se, no texto aprovado, aos sistemas de ensino e às instituições formadoras de professores, parcelar essa formação e os programas de aperfeiçoamento, propiciando o

desenvolvimento da formação em ciclos que alterem formação teórica e capacitação em serviço, por exemplo. Determina que qualquer tipo de formação docente para a educação básica deve ter, no mínimo, 300 horas de prática de ensino.

Na lei evidencia-se a preocupação com a superação da dicotomia teoria/prática na formação dos docentes para a educação básica, já em seus fundamentos, consolidando-se esta intenção em vários de seus artigos. Coerentemente, privilegia, como eixo de formação, a prática de ensino, que de fato reúne enquanto campo de conhecimento e arte, as condições de ser o palco de superação da fragmentação na formação dos professores. Esta perspectiva vem ao encontro das críticas, problemas e preocupações levantados nas pesquisas sobre formação de professores, como veremos mais adiante.

O texto dessa lei é, ao mesmo tempo, enxuto, amplo e flexível. A questão é se o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais não vão acabar com este espírito de flexibilidade, criando, ao longo do tempo, como é de hábito entre nós, um emaranhado de normas no meio das quais novamente se afoguem as esperanças de iniciativas criativas e de qualidade, que possam ir-se adequando aos tempos e às necessidades regionais sem a burocracia, no mais das vezes desnecessária, que nos avassala, o espírito de que a qualidade se mostra pelo produto – no caso das escolas o aluno que aprende, como aprende e o que aprende – e não pelos planos de papel, terá que prevalecer, caso se queira um novo estilo de visualização dos problemas das redes escolares e da instituição de cada escola.

Quanto à carreira do profissional docente, trata o texto da questão em seu Art. 67. Aí propõe-se que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos professores enquanto profissionais, com estatutos e planos de carreira definidos. O ingresso ao Magistério público deve-se dar exclusivamente por concurso público de provas e títulos, devendo ser assegurado aos professores aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, piso salarial profissional e incentivos à titulação e à produtividade. Fica estipulado também que devem ser incluídas, na carga horária de trabalho, horas de estudo, planejamento e avaliação. As redes públicas deverão oferecer, ainda, condições adequadas de trabalho.

De modo geral, incorporam-se aqui os principais pontos e condições para um exercício profissional digno. Resta saber como vão-se comportar concretamente os gestores das redes de ensino federal, municipais e estaduais.

Cabe aos gestores da educação, uma atenção especial para este momento da implementação dessa proposta, como também às eventuais normatizações, aquelas

imprescindíveis, com atenção para que não se gestem “camisas-de-força” que inviabilizem ações de interesse dos educandos em geral. Manter em perspectiva o olhar e as necessidades dos alunos dos sistemas é o fundamental nesse processo. É o interesse do alunado que deve prevalecer nessas decisões e não o de outras instâncias. A qualidade educacional reside nesse enfoque.

No contexto dessas preocupações político-institucionais, nós particularmente vemos uma grande mudança em termos de paradigma sobre a formação do professor. Este, visto como sujeito, como pessoa, passa a ser considerado em toda a sua dimensão como membro de uma determinada cultura, de uma determinada categoria social e profissional. Como sujeito, passou a ser visto como aquele que também aprende continuamente. E isso nos permitiu considerar a formação do professor como um contínuo, em que toma parte o conjunto de fenômenos vivenciados por este e as ações empreendidas, no sentido de entender estes fenômenos em busca de transformá-lo em conteúdo de ensino.

O educador, como sujeito que aprende, pode errar, pode pesquisar, pode inventar, pode recriar, etc. É, portanto, diferente do paradigma que traz implicitamente a visão do professor infalível e que, diante de vacilações nos seus trabalhos didáticos, deve ser mandado embora, como são expulsas as crianças vítimas da incompreensão dos professores sobre o seu modo de aprender.

A escola, na elaboração de seu projeto pedagógico, é, assim, um espaço de formação constante do professor, que, através de negociações estabelecidas no plano de elaboração e criação de ações educativas, se transforma em comunidade crítica. (ZEICHENER, 1993) A formação continuada do educador no espaço escolar acontece no conjunto de ações negociadas, fornecendo a esse educador o critério de verdade para o estabelecimento de suas metas educativas.

O educador como trabalhador toma consciência do seu papel social e do seu valor enquanto potencializador de competências para a solução de problemas dos sujeitos que tomam parte no trabalho de formação. Este trabalhador necessita de um tempo para processar informações, para recriar, para desenvolver ferramentas, para discutir metas, etc.

Este trabalhador adquire competências que fundamentalmente são a compreensão dos processos de aquisição de conhecimento dos alunos e o seu auto-conhecimento sobre o seu modo de adquirir e produzir conhecimento. Este trabalhador toma o seu objeto de trabalho, a

Matemática, como conhecimento feito e se fazendo. E é isso que lhe permite adquirir a visão dinâmica do fenômeno educativo.

A formação do profissional da educação matemática é, portanto, um fenômeno complexo, mas o desencadeador do processo de formação é a mudança do paradigma sobre o que é este profissional e sobre os processos de aquisição de conhecimento humano. É por isso que considerar o professor como sujeito e profissional é o ponto de partida para o desencadeamento de ações educativas que promovam uma formação continuada deste profissional.

1.4 A Formação para o ensino da matemática do professor das séries iniciais: uma visão