Cema’ât-i Zergerân

A discussão a seguir fundamenta-se na relação necessária que deve haver entre as pesquisas realizadas no âmbito da formação do professor e aquelas voltadas para o estudo do pensamento do professor, em particular, para as investigações no campo das concepções dos professores.

Parte-se do pressuposto de que os encaminhamentos teórico-metodológicos, originados nas pesquisas sobre os processos formativos de professores, apontam para a necessidade das agências formadoras tomarem, em seus modelos formativos, as concepções dos professores como um elemento chave e vertebrador desses processos.

Dentre as diferentes perspectivas teóricas que caracterizam os fenômenos educativos, gostaríamos de destacar as que entendemos serem características básicas que deverão nortear a formação de um professor. Em primeiro lugar, temos que considerar o caráter pessoal/social da construção do conhecimento do professor, o que requer ter em conta suas concepções e sentimentos, sobre todos os aspectos inerentes a sua própria experiência como aprendiz e a sua prática reflexiva.

Devemos acrescentar a isto o caráter profissional. Trata-se de um conhecimento próprio da profissão do professor, que se diferencia de outros profissionais, entre os quais se encontram os matemáticos. Refere-se a um conhecimento relativamente inexistente entre os professores novatos nos quais a componente proposicional que Blanco (1996) denomina estática parece ser dominante. É um conhecimento que deve ter uma forte componente prática. Isto nos situa diante da insuficiência do conhecimento teórico proposicional (como o próprio conhecimento da didática da Matemática) para resolver problemas específicos da prática. A esse respeito se refere Blanco (1996) quando estabelece a necessidade de considerar uma componente dinâmica, na qual o professor em formação inicie um processo reflexivo para integrar ao conhecimento proposicional suas próprias concepções e suas primeiras experiências práticas.

Além disso, o conhecimento do professor deve ser situado, a fim de levá-lo a criar situações de aprendizagem contextualizadas no âmbito da escola, o que potencializa a criação dos primeiros esquemas práticos. (ELBAZ ,1983) Neste sentido, o professor-aluno realizará uma revisão do conteúdo a partir de sua perspectiva como professor e não meramente como aprendiz. Dentro dessas características temos alguns aspectos com relação às investigações

recentes que têm manifestado a necessidade de aprofundar crenças, conhecimento do conteúdo, conhecimento do conteúdo pedagógico e a razão pedagógica. Ao se referir às crenças, Cooney (1994, p.9) assinala:

os professores tomam decisões sobre os estudantes e o currículo de uma forma racional e de acordo com as concepções que sustentam. Desenhar programas de formação de professores sem compreender estas concepções e seu papel cria um contexto no qual os formadores crêem que suas idéias referentes ao ciclo de ensino-aprendizagem são sinônimos ou guardam uma correspondência com as dos professores aos quais ensinam.

A investigação mostra que o lugar na prática do conhecimento matemático e pedagógico passa pelo filtro das crenças dos professores sobre a natureza da Matemática e seu ensino, determinando como ensina e avaliam o conteúdo. Como já afirmou Thompson (1982), as finalidades que os professores consideram desejáveis nos programas, seu próprio papel no ensino, a validade dos procedimentos matemáticos e as metas a serem alcançadas com a instrução põem em relevo suas concepções sobre o ensino da Matemática.

Estudos realizados com futuros professores e professores em formação têm mostrado que estas crenças são adquiridas, em sua maioria, durante seus períodos como estudantes. Além disso, como têm mostrado Brown e Borko (1992), as mudanças aparentes produzidas durante a formação nem sempre são postas em prática; os professores novatos freqüentemente voltam aos métodos com os quais aprenderam e depois de concluir o período de formação, a maioria afirma não ter aprendido muita coisa nova.

Com base nesses estudos, Manouchehri (1997) conclui que as experiências prévias determinam que a formação posterior seja vista como irrelevante e que as mudanças em profundidade sobre a Matemática e seu ensino, em curto prazo, são difíceis. Se faz necessário reorientar os programas de formação para que os futuros professores e àqueles em formação reaprendam o conhecido e aprendam o que deveriam conhecer oportunizando-os a fazer Matemática de forma diferente de suas experiências prévias. Acreditamos que os professores devem explorar, analisar, construir modelos, tomar e representar dados, apresentar argumento e resolver problemas.

Além disso, os programas de formação de professores devem abordar as crenças implícitas dos estudantes sobre a adequação de seu conhecimento básico para ensinar e ajudar-lhes a tornar explícitas suas crenças sobre o ensino, a aprendizagem, o conteúdo e o aprender a ensinar. Há evidências de que o confronto dos professores com suas próprias crenças contribui para se situarem favoravelmente diante das mudanças. (CARRILLO, 1998 ; CONTRERAS, 1999)

São abundantes os estudos que mostram o insuficiente conhecimento do conteúdo matemático dos professores, evidenciando erros similares aos de seus estudantes. (SHULMAN, 1986; BLANCO ,1996) Sua formação matemática obrigatória não permite abordar de forma adequada o conhecimento substantivo e, nos centros de formação, nem sempre se oferece a possibilidade de revisar e reconstruir esse conhecimento.

Enderson (1995) mostra que um maior domínio do conteúdo é diretamente proporcional à capacidade de gestão da sala de aula e que as escolhas curriculares dependem desse domínio do conteúdo. Manouchehri (1996) tem assinalado que as habilidades para criar e sustentar um discurso produtivo na aula estão basicamente relacionadas com o domínio dos aspectos conceituais da disciplina e o conhecimento de múltiplas representações e inter- relações entre as diferentes estruturas matemáticas.

Por último, num estudo recente, Contreras, Climent e Carrillo (1999) têm posto em evidência que as deficiências nestas representações e relações são causa de problemas de gestão da aula. O professor, diante de argumentos e esquemas de raciocínio de seus estudantes os quais não têm sido previstos, não dispõe de recursos cognitivos para respondê-los. Sobre isso, Cooney (1994, p. 14) diz: “é difícil imaginar um argumento racional para excluir o conhecimento matemático dos programas de formação do professor de matemática”.

Entretanto, se faz necessário abordar esse conhecimento vinculado e não de forma separada do conhecimento didático. A opção contrária implica em sérios problemas de incongruência oriundos da experiência anterior baseada em métodos que nem sempre estão de acordo com a nova filosofia que se pretende transmitir. Com tudo isso, o conhecimento do conteúdo que os professores precisam é de diferente natureza do conhecimento matemático específico (aprofundado) que, por si só, é por demais insuficiente. (SHULMAN, 1986 ) Trata-se de um conhecimento profissionalizado do conteúdo, relativamente escasso entre os novatos.

O conhecimento do conteúdo pedagógico não emerge como aplicação direta das teorias sobre o ensino e aprendizagem: “alguém pode não saber como ensinar, mesmo tendo uma razoável compreensão das teorias sobre aprendizagem”. (MANOUCHEHRI, 1997, p. 2001) Além disso, o conhecimento matemático que possuem os futuros professores não está situado, não é contextualizado em situações de ensino o que dificilmente poderá ser utilizado em situações reais.

Trabalhos como os de Llinares (1994) demonstram que leituras específicas em didática da matemática não são suficientes para permitir aos professores em formação abordar situações práticas. Aparentemente, apenas conseguem aplicar sem compreender e sem argumentar atividades de ensino e aprendizagem.

Finalmente, como indica Manouchehri (1997), esse conhecimento tem que ser compatível com as novas orientações curriculares que, ainda que apontem em que direção devem ir as reformas, não provém de mecanismos para que essas mudanças sejam efetivas. Como já se tem evidenciado em várias investigações relativas aos processos formativos de professores, deve-se levar em conta as concepções e sentimentos dos professores em formação e garantir os meios para “que acreditem que vale a pena empregar tempo e esforço em aprender as novas idéias, sejam capazes de entendê-las e que estas entrem em conflito com suas concepções atuais”. (MANOUCHEHRI, 1998, p.283)

Cooney (1994) sintetiza em quatro os aspectos essenciais em um programa de formação de professores:

- Permitir aos professores que desenvolvam um conhecimento matemático que permita um ensino sob uma perspectiva construtivista;

- Oferecer-lhes oportunidade de refletir sobre sua própria experiência como aprendiz. - Prover-lhes contextos que os situem diante de problemas da prática e ajudar-lhes a abordá-los numa perspectiva desejável;

- Dar-lhes oportunidade de valorizar o conhecimento matemático dos alunos.

Brown e Borko (1992) definem a razão pedagógica como o processo de transformação do conhecimento do conteúdo em formas pedagogicamente potentes adaptadas a um grupo particular de alunos. Esta transformação tem sido identificada como o componente mais forte no processo de aprender a ensinar e que se apresenta de forma difícil para os futuros professores e para professores novatos. A razão pedagógica surge quando as teorias gerais sobre o ensino são insuficientes para dar conta das situações-problema. Por isso é

recomendável situar os professores em formação perante estas situações nas quais, mediados pela indagação e pela reflexão, têm que decidir dentre diferentes alternativas.