Ehl-i Hiref Teşkilâtı

Nos últimos anos, um grande número de pesquisas têm sido desenvolvidas com relação às concepções dos professores, especialmente, os fundamentos epistemológicos que sustentam suas idéias sobre sua profissão, suas concepções sobre a ciência, sua natureza, métodos, aprendizagem, práticas na sala de aula, etc.

As concepções, como estruturas cognitivas subjacentes que emergem no processo de uma atividade de construção mental do real, não são simples imagens ou representações mentais e sim indícios de modelos e de modos de funcionamento compreensivos, em resposta a determinado campo de problemas. (GIORDAN; VECCHI, 1996) As concepções dos indivíduos não só são produto de seus conhecimentos, como também da relação que entre o afetivo e o cognitivo acontece. Consideramos que partir das situações problemáticas da prática do (as) professores(as)-alunos(as), de seus interesses, preocupações, disposições, etc. aproxima, certamente, o processo formativo das possibilidades de se lograr mudanças didáticas. Os motivos, os interesses, as necessidades são condicionantes de qualquer tipo de atividade. (NÚÑEZ; PACHECO, 1977)

As idéias e concepções que têm os professores sobre sua prática profissional, influenciam um dado “modelo de atuação profissional”. (RAMALHO; NÚÑEZ, 1999) Para nós este princípio é um importante ponto de partida para os estudos dos processos formativos.

Mobilizar as idéias dos professores sobre sua ação pedagógica, permitindo superar a “epistemologia da espontaneidade”, “do senso comum”, via uma maior atitude profissional, supõe também considerar outros fatores como os contextos sócio-histórico da sua formação e história de vida, suas idéias sobre seu trabalho profissional, sua posição como indivíduo dentro de um dado grupo social, assim como seus diferentes saberes. (RAMALHO, 1998)

As concepções dos professores, suas crenças e atuação estão vinculadas a um corpo de conceitos e valores, organizados em teorias explícitas ou implícitas e são fundamentos do modo de agir profissional. (GIL PÈREZ, 1991); (PÈREZ GOMEZ, 1992); (PORLÁN, RIVERO; MARTÍN, 1997).

Se temos como objetivos aprimorar o ensino através de uma melhor qualificação do professor, é inevitável aproximar-se e conhecer as suas concepções. Porém, ao mesmo tempo, se pretendemos melhorar a atuação do professorado é indispensável conhecer o nível de reflexão e dos processos de pensamento deles. Dentro deste marco, queremos abordar algo que possa ter uma especial relevância para o desenvolvimento desse profissional que é o estudo das suas concepções.

Dentro da complexidade que se reveste o desenvolvimento profissional, pensamos que um verdadeiro desenvolvimento só é possível ancorado na explicação das próprias concepções dos professores. Por esta razão, se concede grande importância às concepções, não só na hora de buscar as chaves gerais do progresso profissional dos professores, mas também no momento de individualizá-los e adaptá-los a cada um.

Por isso, as concepções se constituem num elemento vertebral da evolução profissional, transformando-se em estudos relevantes no âmbito das investigações do pensamento do professor.

Segundo Ponte (1994), conhecer as concepções não é tarefa fácil, pois estas não se revelam facilmente por meio de comportamentos observáveis. As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva, portanto associadas ao pensar, que atuam como um filtro, dando sentido às coisas ou atuando como um elemento bloqueador para novas situações.

O interesse pelo estudo das concepções de professores baseia-se, segundo Ponte (1994), no pressuposto de que existe um substrato conceptual que joga um papel determinante

no pensamento e na ação, mas, constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar.

Como vemos, vários estudos têm demonstrado que a atividade que os professores desenvolvem nas suas aulas está orientada por suas concepções. Estas funcionam como um filtro que seleciona e regula o estilo pessoal de ensinar e as decisões que se tomam durante a prática docente. (LLINARES, 1990 e SHULMAN, 1989). As escolhas didáticas que se realizam sobre o conteúdo, a metodologia, os recursos de ensino e as formas de avaliação são elementos integrantes de um marco complexo de relações entre o conteúdo matemático, os alunos e o professor.

Como aponta Guimarães (1988, p.3), o problema maior não está na escolha de determinado conteúdo e sim muito mais nas finalidades e nos meios pelos quais pretende-se alcançar estas finalidades:

um mesmo assunto matemático pode ser abordado de diversas maneiras e integrado em diversas seqüências programáticas. Uma determinada abordagem da matemática pode ser feita com diferentes finalidades. O que justifica a opção do professor? O que está por trás de suas opções metodológicas?

A razão encontrada em estudos realizados até então, por Ernest (1992), por exemplo, aponta que as concepções que os professores sustentam afetam de maneira muito forte suas práticas de ensino. De forma consciente ou inconsciente, os professores comunicam aos seus alunos informações das quais, inclusive, podem não estar convencidos. Essa idéia, assinalada por Thompson (1985), põe em destaque uma das possíveis origens das concepções dos professores: suas próprias experiências como estudantes.

A visão que os alunos têm da matemática como disciplina, sua finalidade no ensino, a tomada de consciência de suas capacidades para aprendê-la, os valores socioculturais que podem vir a atribuir-lhe, o significado e sentido dos problemas dependem, em grande medida, das mensagens que recebem do professor, elaboradas a partir de suas concepções.

Além desses argumentos, ressaltamos ainda o papel das concepções diante do desenvolvimento profissional dos professores. A existência de concepções inadequadas poderia justificar a pouca eficácia de determinadas estratégias de formação permanente do professorado, bem como o insucesso nas aulas pelo uso de determinadas estratégias metodológicas.

Em outras palavras, tudo indica que não seria produtivo passar por cima das concepções dos professores, ou até mesmo desconsiderá-las supondo que o mesmo modelo formativo é aplicável a qualquer professor. Como aponta Hohoff (1996, p. 283):

devemos dar aos professores a oportunidade de construir novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem, sobre seu papel na aula e sobre a natureza da mudança num processo compartilhado sob a ótica do construtivismo social.

A explicitação das concepções pode significar o ponto de partida para a eventual mudança das mesmas. É aqui onde devemos valorizar sua importância, já que esta mudança pode propiciar posicionamentos epistemológicos completamente diferentes. Tal questão apóia-se no que cada um entende acerca do conteúdo que queira ensinar: “Não estamos falando de um ensino melhor ou pior do mesmo tipo de matemática... são ensinadas duas matérias diferentes sob o mesmo nome ‘Matemática’”. (SKEMP, 1978, p.11)

As concepções dos professores, como aponta Cooney (1982), são a base na qual devemos fundamentar as investigações que pretende compreender as decisões desses professores e que deve orientar os processos formativos deles.

Não é difícil perceber que muitas das dificuldades que impedem as mudanças pedagógicas está no fato de que os referenciais teóricos que sustentam os modelos formativos têm suas bases numa concepção de ensino orientada a uma racionalidade-instrumental, caracterizada por um pragmatismo tecnológico.

Esse modelo tem como propósito oferecer aos professores receitas prontas, com aparentes soluções teóricas, para a resolução dos problemas pedagógicos, sem uma sustentação teórica que lhe permita construir uma epistemologia explícita sobre a aprendizagem nos contextos da prática profissional. Os professores trazem consigo uma história cotidiana, idéias a respeito do mundo, da escola, da aprendizagem, dos conteúdos de ensino,de acordo com a história de vida de cada um, que devem ser levados em conta.

No momento em que as agências formadoras possibilitarem a construção de diferentes saberes, estimulando novas concepções sobre objetos da atividade profissional, poderão propiciar a formação de um tipo de professor que consegue ter um grau de compreensão dos processos educativos, e que poderão instruir seus alunos numa alternativa teórica que os ajudará a entender, interpretar e argumentar o que acontece na ação pedagógica. Nesse

sentido, a formação do professor deixa de assemelhar-se “a um sistema cognitivo que registra e conserva linearmente uma seqüência de informações” (GIORDAN E VECCHI, 1996, p. 75), para que o professor passe a ser um construtor ativo de seus próprios saberes, tomando como ponto de partida suas idéias prévias (concepções, representações, etc.).

As concepções dos professores na construção profissional, em determinados modelos formativos assumidos pela agência formadora, geralmente não se caracterizam como ponto de partida para as aprendizagens necessárias à profissão docente.

Assim, o trabalho com as concepções são estratégias cognitivas de caráter dinâmico, implementadas pelo próprio professor e a agência formadora para organizar e estruturar as atividades cotidianas reais. As concepções representam projetos originais, experiências inéditas e objetivos a serem alcançados.

Porém, não basta apenas mudar concepções; é preciso também produzi-las, com consciência do papel que o profissional docente exerce. Ele deve ser capaz de construir novas argumentações para suas ações profissionais, criando e experimentando novas soluções, adaptando as evoluções de suas concepções no processo de construção-desconstrução- construção da prática profissional.

Giordan e Vecchi (1996, p. 101) esclarecem a importância que as concepções assumem junto às construções de saberes: “adquirir um conhecimento significa passar de uma concepção prévia para outra mais pertinente em relação à situação”. Assim, para esses autores, as mudanças nas concepções significam um tipo de aprendizagem: os professores aprendem à medida que modificam suas concepções. Giordan e Vecchi denominaram esta referência teórica de Modelo Alostérico de aprendizagem.

As concepções atuam no seio da prática do professorado, possibilitando assim uma diversidade de tendências didáticas que têm se manifestado nas práticas de ensino e na comunidade de educadores de matemática. Enfim, a razão que motiva o estudo das concepções neste trabalho é conhecer mais sobre os fatores do pensamento do professor que o impulsionam a fazer determinadas opções educativas em relação a nossa matéria de estudo, a matemática.