VERİLERİN TOPLANMASI VE ÇÖZÜMLENMESİ

Veri toplama süreci PISA Matematik okuryazarlığına ilişkin alan yazında yer alan kaynakların taranması ile başlamıştır. Burada amaç tasarlanan öğretimin içeriğini belirlemektir. Tarama süreci yürütülürken “Farkındalık Ön Testi” aracılığıyla da öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı konusunda farkındalık düzeyleri tespit

edilmiştir. Böylece içerik oluşturulurken bir yandan da matematik öğretmen adaylarının ilgili konu hakkında hazır bulunuşluklarının göz önüne alınması sağlanmıştır. İçeriğin belirlenmesinin ardından tasarlanan öğretimi geliştirmeye, uygulamaya ve değerlendirmeye ilişkin verilerin toplanması işlemlerine başlanmıştır.

Tasarlanan öğretimin geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi işlemleri sırasında nicel ve nitel veri toplama yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Veriler matematik öğretmen adaylarından oluşan iki gruptan elde edilmiştir. Ders içeriklerine, ders akışına ve ikinci grupta yapılan mülâkatlara ilişkin veriler video kamera aracılığıyla toplanmıştır.

Birinci gruptan elde edilen son verilere, tasarlanan öğretime ilişkin bu grupta yapılan tüm uygulamaların ardından uygulanan son test aracılığıyla ulaşılmıştır. İkinci grupta ise kendi uygulama süreçlerinin sekizinci haftasında ve yine kendi uygulama süreçlerinin sonunda yapılan testler aracılığıyla tüm becerilerin bir arada değerlendirildiği nicel verilere ulaşılmıştır. İkinci grupta öğretim süreci birinciye göre daha uzun olduğundan bu şekilde bir tekrarlı ölçüme ihtiyaç duyulmuştur. Bu tekrarlı ölçümlerle amaç, verilerin ve dolayısıyla da verilerle ulaşılan sonuçların güvenirliğini artırmaktır.

Tablo 13. Veri Toplama Süreci

Haftalar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 . G ru p Farkındalık Testi + Öğretimin Uygulanması Öğretimin Uygulanması Farkındalık + Seçme + Yazma Testleri 2 . G ru p

Farkındalık Testi Öğretim Uygulanması Farkındalık +

Seçme + Yazma Testleri Öğretimin Uygulanması Mülâkat Seçme + Yazma Testleri

* Gruplarla uygulama yapılan hafta sayısı farklı olsa da her iki grupta da öğretimin uygulama süresi yaklaşık olarak birbirine eşittir ve her bir grupta yaklaşık olarak 600 dakikadır.

Çok aşamalı yönteme sahip olan bu çalışmada veri toplama sürecinin bir arada görülmesini sağlamak amacıyla Tablo 13 oluşturulmuştur. Her bir grupta ilgili haftalarda verilerin nasıl toplandığı ve hangi becerilerin ölçüldüğü bu tablo aracılığıyla özetlenmiştir. Testler dâhil olmak üzere veri toplama süreci birinci grupta 7 hafta, ikinci grupta ise 12 hafta sürmüştür.

Çalışmanın ilk nicel verileri matematik öğretmen adaylarına uygulanan matematik okuryazarlığı farkındalık ön testinden elde edilmiştir. Bu veriler aracılığıyla her bir katılımcı için 100 üzerinden bir puan belirlenmiştir. Her iki grubun ortalama puanları hesaplanmıştır.

Öğretim tasarımının uygulanması, geliştirilmesi ve değerlendirilmesi sürecinde; derslere ait görüntülü ve sesli kayıtlar ilk önce tümüyle yazıya dökülmüştür. Ardından bu metinler her bir derse ilişkin hedefler, içerik ve süreçler elde edilecek şekilde analiz edilmiştir. Benzer şekilde ikinci grupta uygulamaların ardından yapılan mülâkatlar sırasında alınan sesli ve görüntülü kayıtlar yine ilk önce yazıya dökülmüştür. Ardından bu metin, matematik öğretmen adaylarının soru seçme ve yazmada karşılaştıkları fırsatları ve engelleri ortaya çıkaracak şekilde içerik analizine tâbi tutulmuştur. Strauss ve Corbin (1999) incelenen olguya temel oluşturabilecek bir kuramın olmaması durumunda tümevarımcı analizin, yani kodlamaya dayalı içerik analizinin yapılması gerektiğini belirtmektedir. Bu çalışmada toplanan verilerin analizinde rehberlik edecek bir kavramsal çerçeve bulunmamaktadır. Bu nedenle kodlamaya dayalı içerik analizi yapılmıştır. Bu analiz türlerinden ise “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre (fırsat- engel) kodlama” (Çepni, 2012) yapılmıştır.

Son testte, içeriğinde yer alan farkındalık, seçme ve yazma bölümlerinin her biri kendi içinde 100 tam puan üzerinden değerlendirilmiştir. Her iki grubun, son testin farkındalık bölümünden elde ettiği ortalama puan, kendisinin ön testten elde ettiği ortalama puanla karşılaştırılmıştır. Burada amaç katılımcıların matematik okuryazarlığı farkındalıklarında ortaya çıkan gelişimin düzeyini belirlemektir. Bunun yanı sıra iki grupta da test puanları normal dağılım göstermemiştir. Verilerin normal dağılım sergilemediği durumlarda bağımlı t testi yerine Wilcoxon testi kullanılmalıdır (Büyüköztürk, 2007). Bu nedenle gelişimin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı Wilcoxon testi aracılığıyla sınanmıştır.

Son testin soru yazma bölümünde matematik öğretmen adayları tarafından yazılmış sorular; (i) okuryazarlık sorusu olup olmadığı, (ii) orijinalliği ve (iii) anlaşılabilirliği üzerinden değerlendirilmiştir. İlk madde (i), yazılan sorunun değerlendirmeye alınması için ön şarttır. Eğer yazılmış olan soru bu şartı (i) sağlamıyorsa, diğer alanlarda (ii-iii) değerlendirmeye alınmamıştır. Her bir sorunun okuryazarlık düzeyi 30, orijinalliği 40 tam puan üzerinden değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme işlemi araştırmacı, ve matematik öğretmeni olan bir ölçme değerlendirme uzmanı tarafından yapılmıştır. Üçüncü olarak PISA ile güncel olarak

ilgilenen başka bir matematik eğitimi uzmanından ise yukarıda verilen ölçütlere göre soruların “uygun” olup olmadığını değerlendirmesi istenmiştir. Üçüncü değerlendirmeci tarafından ölçütlere uygun olduğu belirtilen sorulara diğer iki değerlendirmeci tarafından verilen puanların yüksek olduğu görülmüştür. Böylece iki değerlendirmeci tarafından verilen puanların aritmetik ortalaması alınmıştır. Anlaşılabilirlik ise 30 tam puan üzerinden değerlendirilmiştir. Yazılan soruların hedef kitlesi 15 yaş grubu öğrencilerdir. Bu nedenle anlaşılabilirlik puanlarının hesaplanabilmesi adına sorular, 15 yaşında bir grup öğrenciye çözdürülmüştür. Bu işlem için, Ege Bölgesi’nde yer alan bir Fen Lisesinin 10. sınıf öğrencilerinin katılımı sağlanmıştır. Fen lisesinin seçilmesindeki amaç, sorulara eleştirel bir gözle bakabilecek öğrencilerle değerlendirme yapmış olmaktır. Bu değerlendirmede;

 Metninde veya verilerinde eksiklik olması nedeniyle hiçbir şekilde anlaşılamayan ve çözülemeyen sorulara 0,

 Metin veya verilerinde yapılacak küçük düzeltmelerle çözüme kavuşturulabilen sorulara 15,

 Yazıldığı hâliyle anlaşılabilen ve çözülebilen sorulara ise 30 puan verilmiştir.

Böylece matematik öğretmen adayları tarafından yazılmış tüm sorular; okuryazarlık sorusu olup olmadığı yönünden 30, anlaşılabilirliği yönünden 30, orijinalliği yönünden ise 40 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Bu şekilde öğretmen adayları tarafından yazılmış her bir soru için 100 üzerinden bir puan elde edilmiştir. Öğretim süreci boyunca ve sınavlarda bir matematik öğretmen adayı tarafından birden fazla soru yazılmıştır. Bir adayın yazma puanı ise şu şekilde belirlenmiştir: Yukarıda anlatılan değerlendirmeler sonucunda adayın en iyi sorusu belirlenir ve bu sorunun puanı, adayın yazma testinden elde ettiği puandır.

Tüm bu işlemlerin ardından her bir öğretmen adayının farkındalık (i), seçme ve yazma testlerinin (ii) her biri için 100 üzerinden puanı belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının soru seçme ve yazma testlerinin her birinden elde ettikleri puanlar, onların kazanımlara erişme düzeylerini yüzdeler halinde gösterecek şekilde bulgularda sunulmuştur.