ARAŞTIRMA MODELİ

Araştırma sürecinin yürütülmesini ve raporlaştırılmasını kolaylaştırmak adına yöntem, içinde barındırdıkları eylemlere göre dört süreçten oluşacak şekilde yapılandırılmıştır. Süreçlerin işletilmesinde nitel ve nicel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Bu bölümde, ilgili süreçlerde kullanılan yöntemlerin çerçevesini belirleyen araştırma modellerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

Araştırmanın yöntemine ait tüm aşamaları ele alacak şekilde yukarıdan bakılması, yönteminin metodoloji literatüründeki karşılığının görülmesine olanak sağlayacaktır. Bunun açıklıkla görülebilmesini sağlamak amacıyla tüm aşamaların bir özet hâlinde yansıtıldığı Tablo 11’e bakılabilir. Ardından Tablo 11 ve karma yöntemin özellikleri karşılaştırıldığında, araştırmanın yöntemi hakkında bir yargıya varılabilir. Creswell tarafından (2013/2014, 217) karma yöntemin özellikleri şu şekilde sıralanmaktadır.

 Araştırma soruları veya hipotezler için nitel (açık uçlu) ve nicel (kapalı-uçlu) verilerin toplanmasını içerir.

 Her iki tür verinin analizini içerir.

 Desenin analizinde, verilerin birleştirilmesinde, verilerin ilişkilendirilmesinde veya verilerin yerleştirilmesinde iki veri türü dâhil edilir.

 Bu işlemler veri toplamanın zamanlaması (eş zamanlı veya ardışık) ve her veri tabanına verilen önemle (eşit veya eşit olmayan) beraber karma yöntem desenine dâhil edilir.

Tablo 11. Araştırmanın Yöntemi

KARMA YÖNTEM

Aşama Amaç Model Yöntem Teknik*/Desen

E y lem Ara şt ırma sı

1 Farkındalıkların test edilmesi Tarama Nicel Betimsel*

2 Öğretimin tasarlanması Tarama Nitel Döküman

Analizi*

3 Öğretimin uygulanması geliştirilmesi değerlendirilmesi Deneme Nitel Sesli-Görsel Materyallerle Kayıt ve Gözlem* Mülâkat* İçerik Analizi*

4 Öğretimin etkilerinin üç değişken

üzerinden değerlendirilmesi Deneme Nicel

**Tek Grup Ön test-Son test

**İki grup bulunmasına rağmen her bir grup sadece kendi içinde değerlendirildiğinden bu çalışmanın yöntemine tek grup ön test-son test tekniği uygun düşmektedir.

Yukarıda karma yönteme ilişkin sıralanan özellikler ve Tablo 11 incelendiğinde araştırmanın deseninin karma yöntemin özellikleri ile örtüştüğü görülmektedir. Bunun yanı sıra araştırmacının çalıştığı ortamı/konuyu anlama çabasıyla birlikte, bir değişim meydana getirme veya var olan sorunlara bir çözüm üretme amacı da ön plandadır. Bu çaba ve amaç ise çalışmanın bir eylem araştırması olarak nitelenebileceğini göstermektedir (Cohen, Manion ve Morrison, 2000). Dolayısıyla eylem araştırmacıları, üzerinde çalıştığı sosyal ortamdan kendilerini soyutlamak yerine, o ortamda bulunan bireylerle bizzat işbirliği içerisinde çalışarak onların gelişimlerine katkı sunar veya belirli sorunlarına çözüm üretmeye çabalarlar (Norton, 2009). Bu durumda çalışmanın yönteminin bir eylem araştırması desenine uygun olduğu görülmektedir.

Yöntemin ilk aşaması, matematik öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı farkındalık düzeylerinin tespit edilmesi sürecidir. Farkındalıklarının tespit edilmesi, tasarlanan öğretimin içeriğinin belirlenebilmesi açısından önem arz etmektedir. Zira öğretimin içeriği belirlenirken öğretmen adaylarının bu konudaki hazır bulunuşlukları

göz önünde bulundurulmalıdır. Yöntemin birinci basamağı olan bu süreç nicel araştırma yöntemine uygundur ve tarama modelindedir. Toplanan veriler betimsel olarak değerlendirilmiştir.

Yöntemin ikinci aşaması, öğretimin tasarlanması sürecini içermektedir. Bu aşamada PISA projesine ilişkin alan yazılarında yer alan OECD kaynakları, MEB kaynakları, kitaplar, makaleler ve OECD-PISA matematik okuryazarlığı uzman ekibinin bazı üyeleri ile araştırmacı arasında yapılan yazışmalar (e-posta) incelenmiştir. Tüm bu kaynaklar döküman analizine tâbi tutulmuştur. Döküman analizi sürecinde, araştırmacı ilk olarak amaca yönelik kaynakları bulur, her bir kaynağı dikkatlice okur, gerekli bilgileri not alır ve aldığı notlardan yola çıkarak bazı değerlendirme işlemleri yapar (Çepni, 2012, 117). Döküman analizinin burada kullanılmasında amaç PISA’nın, matematik okuryazarlığı alanını hangi alt boyutları temel alarak, nasıl ölçtüğünü ortaya çıkarmaktır. Zira öğretimin içeriği, PISA tarafından ölçülen alt boyutlardan yola çıkılarak şekillendirilmiştir. Bu aşamanın sonunda, öğretimin içeriği oluşturulmuştur. Yöntemin ikinci basamağı olan bu süreç tarama modelindedir ve nitel araştırma yöntemine uygundur. Toplanan veriler döküman analizi tekniği ile çözümlenmiş, öğretmen adaylarına matematik okuryazarlığı sorusu seçme ve yazma becerileri kazandırma amacı ile tasarlanan öğretimin içeriği oluşturulmuştur.

Yöntemin üçüncü aşaması tasarlanan öğretimin uygulanması, geliştirilmesi ve katılımcı matematik öğretmen adaylarının görüşleri üzerinden değerlendirilmesi şeklinde üç amacı içermektedir. Bu yönüyle diğer aşamalara göre daha karmaşık bir yapıya sahiptir ve kendi içinde farklı teknik ve desenleri barındırmaktadır. Tasarlanan öğretim, iki ayrı gruba eş zamanlı olarak ve bu gruplardan biri diğerini takip edecek şekilde uygulanmıştır.

İki grupla çalışmanın amacı karşılaştırma yapmak değildir. Bir grupla yapılan bir derste ortaya çıkan eksiklikleri görmek ve diğer grupla yapılacak derste bunları gidermenin yanı sıra, daha çok kişiye ulaşmış olmak ve öğretimin güvenirliğini artırmaktır. Dersler kamera ile kayıt altına alınmıştır. Derslerin bir kısmında bir uzman tarafından gözlem yapılmıştır. İlk grupta yapılan derslerin sonrasında kayıtlar izlenmiştir. Eğer gözlemcinin de katıldığı bir ders ise, dersin hemen sonrasında gözlemlere ilişkin dönütler alınmıştır. Böylece ikinci grupta yapılacak dersin öncesinde birinci grubun kamera kayıtları izlenmiş, bunun yanı sıra varsa gözlemciden gelen dönütler de dikkate alınarak dersin içeriğinde ve akışında gerekli güncellemeler yapılmıştır. Güncellenen içerik ve ders akışı ikinci grupla yapılacak derse yansıtılmıştır.

Çalışmada yapıldıkları tarihlerin sırasına göre bazen birinci grupla yapılan dersler, ikinci grupla yapılacak derslerin bir ön çalışmasıdır. Bazen de bunun tam tersidir. Süreç, birinci grupta uygulamalar sonlanana kadar bu şekilde işletilmiştir. Yöntemin üçüncü aşamasının bu bölümü deneme modelindedir. Nitel araştırma yöntemlerinden sesli- görsel materyallerle kayıt ve gözlem teknikleri kullanılmıştır. Her iki gruba uygulanan derslerin içeriklerine ve ders akışlarına detaylı bir şekilde yer verilmiştir. Tasarlanan, uygulanan ve geliştirilen öğretim süreci raporlaştırılmış ve “İşlem” başlığı altında sunulmuştur. Raporun oluşturulması sürecinde derslerin video kayıtlarından yararlanılmıştır. Bu şekilde ayrıntıların gözden kaçması önlenmiş ve veri kaybı en aza indirilmiş, böylece çalışmanın geçerliğine ve güvenirliğine önemli ölçüde katkı sağlanmıştır.

Yöntemin üçüncü aşamasının bir diğer amacı, uygulanan öğretimin sonunda matematik öğretmen adaylarının görüşleri üzerinden; matematik okuryazarlığı sorusu yazma ve seçmede karşılaştıkları fırsatları ve engelleri ortaya çıkarmaktır. Bu amaca yönelik detaylı bir değerlendirme yapılabilmesi adına mülâkat yöntemi benimsenmiştir. Bu şekilde öğretmen adaylarından çalışma kapsamında yürütülen öğretim süreci hakkında derinlemesine bilgi edinmek (Bailey, 1982) amaçlanmıştır. Bu amaç, ikinci grubun son dersinde bulunan öğrencilerle tek tek yapılan mülakatlardan elde edilen veriler üzerinden gerçekleştirilmiştir. Mülâkatlar, yine derslerde olduğu gibi kamera ile kayıt altına alınmıştır. Yöntemin üçüncü aşamasının bu bölümü deneme modelinde olan diğer bölümünün tamamlayıcısı niteliğindedir. Burada nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülâkat tekniği kullanılmış ve veriler içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucuya anlaşılır biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Çepni, 2012, 173). Yöntemin üçüncü aşamasının bu bölümünde içerik analizi kullanılarak matematik öğretmen adaylarının uygulamaların sonrasında “öğrencilerin matematik okuryazarlığını değerlendirecek nitelikte sorular seçebiliyor musunuz ve yazabiliyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplar, ortaya çıkan kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmiş, yorumlanmış ve anlamlı bir bütün olarak sunulmuştur.

Mülâkatın geçerliği ve güvenirliği: Mülâkatta öğretmen adaylarına ilk önce “Matematik okuryazarlığı sorusu seçebiliyor musunuz, yazabiliyor musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Adaylardan gelen cevaplara göre olası durumları (seçebilme, seçememe, yazabilme ve yazamama) ortaya çıkaran nedenler sorgulanmıştır. Bu nedenler fırsatlar

ve engeller şeklinde ayrık iki küme halinde sınıflandırılmıştır. Kapsam geçerliğinin sağlanabilmesi adına mülâkat sorularının belirlenmesi sürecinde uzman görüşüne başvurulmuştur. Mülâkat sürecinde “Çok samimi konuşmanızı istiyorum şu an” ve “Matematik okuryazarlığı sorusu yazmayı öğrendiniz mi? Açıkça ve yüreklice söyleyiniz.” Şeklinde ifadelerle çalışmanın geçerliğini ve güvenirliğini artırmak amaçlanmıştır. Zira mülâkat süresince samimi ve güvenilir bir ortam oluşturulması, gerçek verilerin elde edilme olasılığını artırması açısından oldukça önemlidir (Çepni, 2012). Bunların yanı sıra mülâkat süreci görüntülü olarak baştan sona kayıt altına alınmıştır. Bu şekilde veri kaybının önüne geçilmiştir.

Yöntemin dördüncü aşamasında, tasarlanan öğretim; içeriğinde yer alan farkındalık oluşturma, matematik okuryazarlığını ölçebilecek nitelikte soruları seçme ve yazma şeklinde 3 kazanım esas alınarak değerlendirilmiştir. Bu süreçte veriler; uygulamalara başlamadan önce ve tüm uygulamalar bittikten sonra her iki grupta da yapılan ön test ve son testlerden elde edilmiştir. Burada öğretimin etkisini ilgili 3 kazanım üzerinden bütünüyle görmek amaçlanmıştır. Dördüncü aşama deneme modelindedir. Nicel yöntemlerden tek grup ön test-son test desenine uymaktadır. Bu desende bir grupta ilk olarak ön test ölçümü yapılır, ardından deneysel işlem uygulanır ve nihai olarak da son test uygulanır (Creswell, 2013, 172). Çalışmada iki grup bulunmasına rağmen her grup kendi içinde değerlendirilmiştir. Bu nedenle çalışmanın yöntemine bu desen uygun düşmektedir.