TARTIŞMA

Matematik öğretmen adaylarının, alanlarına ilişkin okuryazarlık kavramı hakkında farkındalığa sahip olmadıkları sonucuna varılmıştır. MEB’in (2009) ilköğretime yönelik amaçlarından birinin matematikte, diğer disiplinlerde ve günlük yaşamda gerekli olabilecek temel matematiksel bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılması olduğu dikkate alındığında; PISA’nın ölçtüğü matematik okuryazarlığı hakkında matematik öğretmen adaylarının henüz farkındalık düzeyinde dahi olmadıkları tespit edilmiştir. Tekin ve Tekin (2004) yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık düzeylerinin orta, Güneş ve Gökçek (2013) ise ortanın üstünde olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmalar matematik okuryazarlığı alanında soru çözme ile ilgili dikkat çeken bir sorun olmadığını gösterse de öğretmen adaylarının çözdükleri soruların hangi temele dayandığına ilişkin bir farkındalıklarının olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durumda öğretmenlerin öğretim sürecinin etkin bir gücü olduğu hesaba katılırsa PISA uygulamalarında Türkiye’nin aldığı düşük sonuçların en büyük nedeni de ortaya çıkarılmış olur. Bu etkin faktöre ilişkin ortaya çıkarılan farkındalık eksikliği ise bu çalışmada yapılan öğretimin önemini ve gerekliliğini kendi verileri aracılığıyla da kanıtlamıştır.

Öğretimin katılımcılara matematik okuryazarlığına ilişkin farkındalık kazandırdığı sonucuna varılmıştır. Gürbüz (2014) tarafından öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık düzeylerini geliştirmek amacıyla yürütülen çalışma sonunda adayların, matematik öğretiminde bu alanda okuryazarlığa ilişkin farkındalık kazandıkları ve kendi staj gruplarında benzer uygulamaları yaptıkları belirtilmiştir. Bu

iki çalışmanın sonuçları birbiri ile örtüşmekle birlikte Gürbüz (2014) tarafından yapılan çalışmada adayların bu farkındalığı uygulamalarına da yansıtmış olmaları, verilen eğitimlerin manidarlığını ortaya çıkarmak açısından dikkat çekici bir bulgudur.

Bu çalışmada, matematik okuryazarlığına ilişkin farkındalığın, bu alanda daha belirleyici olan soru seçme ve yazma becerilerinin bir ön şartı olduğu varsayımı ile yola çıkılmıştır. Dolayısıyla bu sonuç, ön şartın yerine getirildiğini ortaya koymaktadır. Böylece öğretimin, matematik okuryazarlığı alanında soru yazma ve seçme becerilerini kazanmanın ön şartını sağlayabilecek hedeflere, içeriğe, süreçlere ve yeterliliğe sahip olduğu sonucuna varılmıştır.

Bu çalışmanın sonuçlarından bir diğeri öğretmen adaylarının alışılmış soru kalıplarının dışında soru yazmakta zorlandıklarıdır. Taranan alan yazında problem yazma üzerine yapılan çalışmalarda (Silver vd, 1996; Silver ve Cai, 1996; Cai, Hwang, 2002; Akay ve Boz, 2010, Kar vd, 2010) katılımcılardan, onlara verilen problem durumlarına bağlı kalmaları, bazı koşulları veya bazı nicel verileri değiştirmek suretiyle yeni sorular türetmeleri istenmiştir. Bu çalışmada ise katılımcıların herhangi bir problem durumuna bağlı kalmaları söz konusu değildir. Tamamen günlük hayatlarında karşılaşmaları muhtemel bağlamlar temelinde, matematik okuryazarlığı alanında öğrencileri değerlendirebilecek nitelikte sorular yazmaları istenmiştir. Araştırma süresince okulda ya da okul dışında karşılaştıkları problemlere “Bu problemin çözümü matematik okuryazarlığı gerektirir mi? Eğer öyleyse bunu bir matematik okuryazarlığı problemi şeklinde nasıl ifade edebilirim?” düşüncesi ile bakmaları istenmiştir. Bu konuda herhangi bir sınırlama söz konusu olmadığından katılımcıların daha geniş bir yelpazede fikir yürütebilmeleri için fırsat tanınmıştır. Böylece öğretmen adayları benzer değil, özgün sorular yazmaya yönlendirilmiştir.

Öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı sorusu seçme ve yazmaya karşı ilgili olmalarını sağlayan iki etkenin var olduğu tespit edilmiştir. Bu etkenlerden birincisi; yaşadıkları, gördükleri olayları soruya dönüştürmenin öğretmen adayları tarafından “zevkli bir iş” olarak nitelenmesidir. Diğeri ise ilk defa böyle bir çalışmanın içinde yer almalarıdır. Bu iki etkenin ilgiyi doğurduğu ve böylece matematik okuryazarlığı sorusu seçme ve yazma sürecinde matematik öğretmen adayları tarafından fırsat olarak nitelendiği sonucuna varılmıştır.

Altun ve Akkaya (2014) tarafından yapılan çalışmada öğretiminin yaşamla ilişkilendirilmekten yoksun olarak yürütüldüğü, öğretmenler tarafından belirtilmiştir. Bu çalışmada ise matematik okuryazarlığı kavramının vazgeçilmezi olan yaşamsallığın,

matematik öğretmen adayları tarafından okuryazarlık sorusu seçme ve yazmada bir fırsat olarak görüldüğü sonucuna varılmıştır. Bu iki çalışmanın sonuçları birbirini desteklemekle birlikte birinci çalışmada sözü edilen eksikliğin giderilmesinde bu çalışmanın sonunda elde edilen öğretim tasarımından da, matematik okuryazarlığı sorularından da yararlanılabileceğini ortaya çıkarmıştır.

Ellerton (1986) 11-13 yaş aralığında olan öğrencilerle yaptığı çalışma sonucunda iyi planlanmış bir problem yazma eyleminin, yüksek performansa sahip matematik öğrencilerinin bir özelliği olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmada da matematik okuryazarlığı sorusu yazma eyleminin uzun süreli odaklanma gerektirmesi ve zorluğu öğretmen adayları tarafından engel olarak nitelendirilmiştir. Bu iki çalışmanın farklı nitelikte örneklemlere sahip olmasına rağmen, sonuçlarının birbirini desteklediği görülmektedir. Yanı sıra bu araştırmanın örneklemini oluşturan katılımcıların tümünün lisans mezunu olması, KPSS hazırlığı ve yoğun iş temposu nedeniyle soru yazmak için çalışmaya vakit bulamadıkları ortaya çıkmıştır. Engel olarak değerlendirilen bu nedenlerin ise konuya karşı ilgisizliği ortaya çıkardığı sonucuna varılmıştır. Zira mülâkatta öğretmen adayları tarafından konuya ilgi duymadığı için soru yazamadığını ifade eden açıklamalara da rastlanmıştır.

Katılımcılar Fen Fakültesi mezunlarıdır. Bir bölümü dershanelerde çalışmakta ve sınav odaklı eğitim ile meşgul öğretmen adaylarıdır. Bu nedenle alıştıkları belirli soru tiplerinin dışına çıkmakta zorlandıkları sonucuna varılmıştır. Araştırmanın geçerliğini ve çalışmaya olan ilgiyi artırmak amacıyla son testten alınacak puanların, o dönem öğretmen adaylarının ders notlarına yansıtılacağı belirtilmiştir. Bu işlemin öğretmen adayları üzerinde not baskısı oluşturduğu ve bunun da onlar tarafından soru seçme ve yazma sürecinde bir engel olarak algılandığı sonucuna varılmıştır.

Soru yazma sürecinde rehberlik etmesi amacıyla öğretmen adaylarına konu başlıkları ya da belirli bağlamlar sunulmaması, bir engel olarak görülmüştür. Günlük hayatta karşılaşılması muhtemel durumların bağlam olarak kullanılabileceği ifadesinin öğretmen adayları tarafından genel bir açıklama olarak algılandığı, bu yüzden daha belirli bağlamların kendilerine sunulmasını bekledikleri sonucuna varılmıştır. Aydın (2014) tarafından yapılan çalışmada uygulamaların ardından matematik öğretmen adaylarının gerçek hayat-doğa durumları ve resimlerinden matematiksel problem yazma ve bu problemleri çözme becerilerini kazandıkları bulgusu elde edilmiştir. Aydın’ın çalışmasında öğretmen adaylarının bu beklentisine cevap verecek nitelikte bir içerik belirlediği görülmüştür.

Taranan alan yazında, PISA ve matematik okuryazarlığı ile ilgili çalışmalarda var olan durumların istatistiksel olarak resmedildiği ve bu durumlara neden olabilecek çeşitli değişkenlerin incelendiği çalışmalara sıkça rastlanmıştır. Bu çalışmada ise PISA tarafından ölçülen matematik okuryazarlığı alanında ülkemizin aldığı sonuçlar, öğretim sürecinde yer alan etkenler üzerinden değerlendirilmiş ve yine bu etkenler üzerinden bir katkı sağlanmaya çalışılmıştır. Öğretim sürecinde en önemli faktörün öğretmen ve öğretmenlerin de en çok başvurduğu yardımcı materyallerin ders kitapları olduğu (İskenderoğlu ve Baki, 2011) göz önünde bulundurulmuştur. Yapılan taramalar sonucunda matematik ders kitaplarında; bu araştırma kapsamında yapılan ön testlerin sonucunda ise öğretmen adaylarında matematik okuryazarlığı alanında bazı eksikliklerin olduğu görülmüştür. Yapılan uygulamalar ile katılımcı öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı seçme ve yazma alanında yeterli bireyler olması sağlanmıştır. O hâlde bu çalışma kapsamında yetiştirilmiş olan öğretmen adayları ve benzer çalışmalarla yetiştirilecek olan bireyler aracılığıyla alan yazında önemine vurgu yapılan ders kitaplarına, eksikliğine vurgu yapılan (Altun ve Akkaya, 2014; Çakır, 2009; Dede ve Yaman, 2005; İskenderoğlu ve Baki, 2011) nitelikte soruların geliştirilmesi sağlanabilir. Bu çalışma kapsamında uygulanan ve geliştirilen öğretim, söz konusu bireylerin yetiştirilmesine katkı sağlamak için raporlaştırılmıştır.

İlbağı (2012) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin hâlâ büyük bir kısmının üst yeterlik düzeylerindeki matematik okuryazarlığı sorularına istenilen şekilde cevap veremediği, alt ve orta yeterlik düzeyindeki sorulara da sadece yarısının cevap verebildiği görülmüştür. Ders kitaplarında üst düzey matematik okuryazarlığı gerektiren sorulara yeterince yer verilmemesi İlbağı (2012) tarafından bulunan sonucun ortaya çıkmasında etkili olabilir. Zira İskenderoğlu ve Baki (2011) tarafından ders kitaplarının matematik derslerinde en çok başvurulan materyal olduğu belirtilmektedir. Dolayısıyla bu çalışma sonunda rapor edilen öğretim aracılığıyla matematik okuryazarlığı alanında soru seçebilen ve yazabilen öğretmenler yetiştirilmesi sağlanabilir. Böylece bu alanda üst düzey becerileri de ölçebilecek nitelikte soruların ortaya çıkması sağlanabilir.

PISA ve matematik okuryazarlığı üzerine taranan alan yazının çoğunlukla durum çalışmalarından oluştuğu fark edilmektedir. Bu çalışma ile PISA ve matematik okuryazarlığı alanında bir durumun ortaya çıkarılmasının yanı sıra, olası çözümler tasarlanmış, uygulanmış, geliştirilmiş ve raporlaştırılmıştır. Diğer bir ifadeyle, amaç, yöntem ve elde edilen ürünler açısından değerlendirildiğinde PISA, matematik okuryazarlığı ve problem yazma alanlarında var olan çalışmalardan ayrılmaktadır. Zira

problem yazma üzerine taranan araştırmaların da (Silver ve Cai 1996; Cai ve Hwang, 2002; Kar vd, 2010) birer durum çalışması olduğu görülmektedir.

Rapor edilen öğretim tasarısı (i) ve matematik öğretmen adayları tarafından yazılan sorular (ii) bu çalışmanın iki önemli ürünüdür. Öğretim tasarısı (i), matematik öğretmen adaylarının ortaya daha özgün sorular koymalarını sağlayacak nitelikte yapılandırılmış olması yönüyle alan yazında yer alan diğer çalışmalardan ayrılmaktadır. Bunun yanı sıra çalışmada öğretmen adayları tarafından üretilen sorular (ii), bu soruların hedef kitlesi olan onuncu sınıf öğrencileri tarafından değerlendirilmiştir. Bu çalışmanın yöntemi dâhilinde yürütülen bu eylem OECD (2005) kaynaklarında PISA tarafından soru geliştirme sürecinin birinci basamağı olarak “Madde yazarlarının da yer aldığı, maddenin öğrenci ve kodlayıcı perspektifinden değerlendirildiği süreçtir. Bu sürecin sonunda genellikle madde revize edilir. Köklü değişiklikler gerektiğinde madde yeniden değerlendirilir.” şeklinde ifade edilen redaksiyon (item panelling) sürecinin bir parçasıdır. Tüm bu ifadeler birleştirildiğinde, bu çalışmadan elde edilen ürünlerle; yapılacak çalışmalara veri tabanı oluşturulduğu da fark edilebilir.