professor] nos chamou e nos disse que o maior valor daquele torneio não era a competição em si, mas, a possibilidade de poder divulgar o que criamos e os exercícios que aprendemos ao longo dos anos, com muita dedicação e esforço. Ele nos disse também que estávamos ali para nos divertir e que tudo não passava de uma grande brincadeira. Mas, nós levamos tudo muito a sério. (Fabrícia, grifo nosso).
Observamos a partir desse fragmento que, a relação mestre-aprendiz é uma relação de diálogo, na qual são discutidos e negociados os diferentes assuntos que cercam a prática e a convivência entre indivíduos. Enfatizamos que os assuntos são sempre retomados no processo pedagógico, pois não se encerram. Ao reunir e esboçar o sentido da atividade, o professor recupera no aprendiz o estímulo que o faz pensar sua condição na convivência.
A conversa é uma componente da experiência pedagógica praticada no cotidiano do grupo, sendo esse componente posto pelos atores sociais como um princípio fundamental da interação entre os mesmos, como ilustram os fragmentos a seguir: “Entre outras pessoas, o professor me deu um grande apoio, conversamos e, compreendemos que eu teria que ficar e lutar por um outro grande sonho meu [...]” (Fabrícia); “[...] Aproveitamos para conversar sobre como executar melhor cada movimento nas coreografias, para nós e para o público que irá nos assistir, fazemos isso até entrarmos num consenso” (Fabrícia). A fala de Fabrícia materializa a rotina desse convívio que não se faz no silêncio, embora muitas vezes no grito, mas sempre na convivência, condição de afirmação do outro como legitimo outro na convivência, ou seja, na materialização do amor (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Para Verden- Zöller (2004, p.134):
O amor é a emoção, a disposição corporal dinâmica que constitui em nós a operacionalidade das ações de coexistência em aceitação mútua em qualquer domínio particular de relações com outros seres, humanos ou não.
Os fragmentos de texto dos atores sociais aqui expostos, demonstram o entendimento de que a conversa é um acontecimento que cerca o cultivo da humanidade, nela o ser conhece a fraternidade, o entendimento do outro, o perdão, entre outros valores éticos. Emergem outros sentidos: de que a realidade é transformada e é transformadora. Isso se dá no devir, mas entre
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sujeitos que interagem na convivência. Novas exigências se fazem nessa relação tempo-espaço-indivíduos, sendo necessária a ponderação e os acordos através de seus atores em rede de conversações (MATURANA, 2004). É nesse instante que se abre mão das vontades individuais e se lança mão das exigências coletivas, condição para a unidade do grupo. Vejamos então:
Conversar é muito importante na convivência fraterna entre as pessoas, porque nos ajuda a nos entender. A conversa nos ajuda a chegar a algum lugar. Com a conversa as pessoas podem mudar seus conceitos, aprender e compreender o outro, é possível, inclusive, alcançar o perdão. E, são esses os elementos necessários à consolidação de um grupo. (Pollyana).
Entendemos que a conversa é o primeiro e único passo para o entendimento. O caminho da conversa é livre e, qualquer um, inclusive eu, pode ser ponto de pauta. Isso vem ajudando na qualidade das relações entre nós, professor e alunos. Para Maturana (2004, p.44), a biologia do amor corresponde ao “domínio das ações que tornam o outro um legitimo outro em coexistência conosco”. Nessa perspectiva, nós, componentes ou não do GGTP, só melhoramos a nossa conduta se nos relacionamos, aceitando o outro como legítimo outro na convivência.
É através da conversa, como componente da biologia do amor, que nós, componentes do GGTP, nos relacionamos no espaço em que acontece essa experiência pedagógica. O diálogo, como expansão do conversar, surge nesta experiência não só na forma de um instrumento pedagógico, na condição de estratégia para uma boa convivência, mas como possibilidade de saber: “Um pouco de conversa às vezes serve de lição, lição essa que nos ajuda a cultivar nosso dia-a-dia bem melhor, pois aprendemos com o outro [...]” (Pollyana). A biologia do conhecimento (MATURANA; VARELA, 2002), nos ensina que vivemos no conhecimento ao mesmo tempo em que conhecemos no viver, portanto, aprender não é uma ação solitária, fria e calculada, ele também ocorre no calor das relações entre pessoas.
O aprender mobiliza o corpo por desejos que, em comum, revela a reciprocidade da interação com o meio, da natural necessidade de produzir componentes que o conduza a própria interação. Aprender é um fenômeno recursivo que alimenta aquele que aprende no interagir, ao interagir adquire e
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produz novos conhecimentos, experiência essa que se sucede (MATURANA; VARELA, 2002). Na seqüência, o registro nos ilustra uma possibilidade de aprendizagem observada na perspectiva da recursividade.
[...] Uma pessoa que não é acostumada a ouvir os outros, jamais conseguirá organizar as suas idéias, pois é a partir de opiniões das outras pessoas que tiramos nossas próprias conclusões quanto o que é certo e o que é errado. Portanto, escutar é sempre bom principalmente quando se trata de alguém que só quer o melhor pra nós [...] Assim, aprendemos a ser pessoas melhores, com aqueles que têm outras experiências de vida. (Naya).
Naya nos mostra que o conhecimento é algo produzido na interação e que o conhecimento produzido, o foi a partir de uma síntese que se faz na interação entre um conhecimento posto pelo outro, como legítimo outro da convivência, e o conhecimento anterior, parte do repertório particular já constituído. Nessa perspectiva, a produção de conhecimento atende as perspectivas da biologia do conhecimento, que preconiza que aprendemos no viver e vivemos no conhecer (MATURANA; VARELA, 2002).
Partindo da máxima de que “vivemos no conhecimento e conhecemos no viver” (MATURANA; VARELA, 2002, p.14), compreendemos que o ato de aprender requer além do outro e da rotina entre as partes, seja na descoberta do espaço, na otimização do tempo, nas disputas, ora calorosa ora fria, a consciência da importância do outro, o que constitui uma manifestação de humildade. A manifestação de humildade é constatada quando reconheço na relação com o outro a minha potência e a do companheiro: sem o outro não conheço [aprendo] (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), (grifo nosso). Reconhecer o outro como legítimo outro na convivência faz-se necessário, constitui componente da aprendizagem.
A manifestação do outro na convivência é essencial na construção de um conhecimento. A conduta que nos faz aceitar uns aos outros como legítimo outro na convivência é um ato amoroso, da mesma forma em que eu reconheço isso, expresso numa conduta humilde, disposição corporal do domínio da emoção. Compreendemos, portanto, que a humildade soma-se como expressão do amor, uma vez que essa virtude constitui uma conduta de
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aceitação do outro como legítimo outro da convivência, como viemos observando ao longo do texto, a partir dos autores aqui citados.
Ao falarmos de amor, expomos o entendimento de que a confiança constitui um sentido ético do GGTP, sendo a mesma, também, uma expressão da emoção. Vejamos o seguinte fragmento, “O apoio das pessoas é fundamental para se ter segurança. A segurança é essencial em nossas vidas, ela nos dá o suporte que precisamos para vencer os obstáculos” (Stephany). Stephany sugere que o apoio coletivo é essencial na tomada da segurança É importante destacar que a segurança é um valor também essencial para o praticante de ginástica, pois a atividade em si exige medidas preventivas e cuidados para a manutenção da integridade do corpo e sua manutenção. Acreditamos que, o conjunto destes sentidos revela a partitura que contém o significado para confiança/segurança no convívio do grupo.
A cumplicidade constitui um elemento importante no que diz respeito à construção da confiança/segurança de um ator social quanto a alguma coisa, isso inclui a execução de elementos gímnicos ou mesmo da série desses elementos nas coreografias do GGTP, por exemplo. A fala seguinte fortalece a idéia exposta: “...tentei passar para outras ginastas, pessoas interessadas em fazer ginástica ou outra atividade esportiva ou artística, ..., que não conseguimos nada sozinhos. Há sempre alguém com quem você pode contar, (...)” (Naya). Seguiremos considerando que a cumplicidade é um fator essencial que acrescenta a confiança e a segurança um componente ético importante nas relações observadas. Compreendemos que a cumplicidade só é possível na convivência, num processo de interação, de experiências e de conhecimentos.
As pessoas a minha volta são fundamentais para que eu percebesse que o que antes era medo agora fosse realização, pois com muito apoio agente sente mais confiança pra enfrentar as dificuldades. Agora tenho maior confiança nos meus colegas da ginástica, ..., até mais do que no meu professor, porque elas são as mais antigas (...) (Stephany).
A confiança no outro e nas ações a ser realizadas são urdidas na aceitação do outro como legítimo outro no convívio, portanto, confiança é uma expressão amorosa. O tempo e as relações nessa convivência são imprescindíveis na construção da confiança, e da rede de relações que surgem
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ao mesmo tempo em que essa teia amorosa se configura. O amor tece a cumplicidade que por sua vez tece a confiança, manifestação amorosa. O que estamos afirmando, a partir da biologia do conhecimento (MATURANA; VARELA, 2002), é que amor-cumplicidade-confiança constitui uma
circularidade produtiva, ou seja, um relacionamento transacional, em que ao
me emocionar com o outro, geramos uma cumplicidade que pode implicar numa confiança mútua, gerando novas interações – em si amorosas e linguajeantes – que implicam em mais confiança. Essa perspectiva atende ao princípio de recursividade que constantemente recorremos nesse texto a partir de Maturana e Varela (2002).
Como sugere Stephany, o medo se transforma em segurança no decorrer do processo vivido com outros, sendo o apoio recebido pelos demais membros do GGTP, como manifestação da cumplicidade, decisivos para o enfrentamento do medo. No processo de aula é compreensível que o professor se divida para assistir todos os envolvidos, desse modo, o parceiro de ginástica torna-se o principal cúmplice, àquele que passa o apoio de forma mais intensiva, próxima e constante. Assim, é natural que a mesma exponha sua confiança maior em seus companheiros em relação ao mestre. Contudo, veremos a seguir, a partir de outras falas, a importância do professor nesse processo.
Mesmo existindo a figura do outro como referência, no que cerca o apoio e a construção da confiança e segurança como enfrentamento do medo tema comum no lidar gímnico e que discutiremos no decorrer desse texto é o ator social quem decide sua ação no instante necessário, como demonstra a seguinte fala: “[...] Ainda assim sei que mesmo apontando os caminhos, sou eu quem decide quando e qual o caminho tomar, aprendi isso com o professor Léo, assim como aprendi com ele a importância que é tomar decisões” (Naya). Mesmo exposto pelo mestre que a decisão cabe ao indivíduo da ação, é o mestre nesse instante que está presente como cúmplice, mesmo que não de forma materializada e sim, na condição de saber corporificado.
Mesmo corporeamente ausente, o mestre tem um papel fundamental na vida de um ginasta, quando seu ensinamento é incorporado ao aprendiz. O ensinamento se manifesta de diferentes maneiras, a verbal é só uma
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possibilidade. As ações propriamente ditas são manifestações de saberes construídos nas interações, no decorrer do convívio. Se a ação do professor conduz o aluno à confiança, a ação pedagógica também é facilitada. O seguinte registro confirma a nossa idéia: “A primeira vista já achei o professor Leonardo contente e atencioso com todas nós. Ele me mostrou muita confiança e personalidade. Tudo isso contribuiu para eu gostar do que estava fazendo” (Fabrícia).
A confiança e a segurança urdidas no processo são postos como valores, expressões da emoção que mobiliza pessoas e acrescenta conhecimentos aos atores sociais em interação. Demonstra a fala seguinte parte dessa transformação: “...hoje eu sou mais flexível, mais técnica, tenho mais confiança e menos medo, e ainda, preservo o prazer em praticar a ginástica” (Caroline Diniz). A confiança e a segurança mobilizam o ator social à constante transformação, sendo que essa não se restringe ao campo morfológico, fisiológico ou mecânico, por exemplo, a transformação resvala no campo cognitivo, como sugere Caroline Diniz, principalmente quando a faz pensar e escrever suas experiências.
A minha vida mudou para melhor depois que entrei para a ginástica. Hoje, se quero uma coisa, corro atrás. A ginástica me tornou uma pessoa autoconfiante, isso com a ajuda do professor que, não desiste de nós. Pela persistência dele, sinto maior confiança e esperança de um futuro melhor. Quem melhor do que o professor para te ajudar tecnicamente e te encorajar na vida? Eu descobri que a vida não é feita de derrotas. Pensar assim nos faz pessoas que não desistem fácil; aprendi também que a vida é feita de valores éticos e que as vitórias não são aquelas que nos mostram as conquistas esportivas e sim as lições que ficam. (Pollyana).
As últimas falas não constituem panfletagem do professor em questão, mas, exemplos dessa confiança que é construída no linguajear e no emocionar. E é a partir desses dois domínios que estamos apostando na relação entre professor e alunos no GGTP. Nesse sentido, compreendemos que são naturais que as expressões de confiança e de segurança se manifestem entre as partes em interações, em forma de emoções e de conhecimento, principalmente por acreditar que, o educar é uma manifestação da auto-organização de linguagens, na qual os sujeitos envolvidos propiciam e desencadeiam, uns nos outros (ASSMANN, 2007). A nosso ver o processo de auto-organização só é
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possível na convivência, o que implica em pessoas em interações, e que a priori, exige confiança e segurança entre os envolvidos.
O que queremos demonstrar aqui é que os valores em questão são produtos dessa auto-organização (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), e que, essa auto-organização transforma recursivamente os sujeitos em interação constante, o que deslumbra um significado de corpo que diverge do corpo pensado na tradição da Educação Física, e mesmo, da Educação. Concordamos com Nóbrega (2005, p.18) quando diz que “os conceitos de corporeidade, corpo-sujeito e consciência corporal, bem como seus desdobramentos, contribuem para a compreensão do próprio homem e de suas possibilidades de ação no mundo”; contudo, compreendemos que é no afazer que conhecemos a nossa condição, não mais como homens ou mulheres, mas na condição de seres humanos que agimos no mundo. Esclarecemos que a autora supracitada não nega a última possibilidade, uma vez que a mesma lança mão de um projeto de Educação e de Educação Física que supere qualquer dicotomia, aportada por Merleau-Ponty, no conjunto da obra investigada pela autora, que preconiza, entre outras coisas, a integração do corpo na perspectiva de totalidade do ser humano.
Merleau-Ponty (1992, 1999), compreende a linguagem como instrumento de concepção do mundo, que não se esgota em si, mas que se amplia para a análise dos nossos significados. Os entendimentos merleaupontyanos da linguagem como criação do mundo e da idéia de representação desse mundo, na metáfora do espelho (MERLEAU-PONTY, 2004), onde o artista expõe sua ótica, a partir de suas referências, nos sugerem um corpo constantemente revisitado, visto sua condição de sujeito que existe no mundo com outros. É nesse viver com outros que somos capazes de sermos transformados transformando, e de até, mudar ou não a nossa realidade.
Conseguimos ser vitoriosas quando tomamos decisões, a decisão de dar o primeiro passo na trilha que nos leva a realização de nossos sonhos. Antes de seguir em frente temos que ter a convicção se é esse o caminho que queremos seguir de verdade, pois temos várias escolhas e, dependendo da nossa escolha, nossa vida pode mudar pra melhor ou pra pior (Pollyana).
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Pollyana é um desses sujeitos em constante modificação, produto de um devir que articulam atores sociais na ação pedagógica no GGTP, uma ação pedagógica pensada a partir da GG, desejo comum, parte dos anseios de seus componentes. Nesse sentido, compreendemos que a própria ação pedagógica, também é produto do devir. Sendo assim, afirmamos que, como os sujeitos, o processo pedagógico se modifica recursivamente. Compreendemos também que essas relações tecidas no convívio, assim como o próprio afazer, geram conhecimentos. Os conhecimentos são produtos das interações dos componentes do GGTP no próprio grupo, assim como, da trama destes com os demais conhecimentos aprendidos nos diferentes ambientes propiciadores de experiência do conhecimento, por exemplo, a família, a igreja, ou mesmo, outros seguimentos dentro da própria escola. Portanto, compreendemos que o GGTP é mais um ambiente em que as relações se efetivam na linguagem, como sugere Maturana (1998, 2000, 2001, 2004), assim como, Assmann (2007).
Abrir um espaço de presença do outro junto a si constitui uma disposição corporal na qual Maturana (2000, 2001, 2004) denomina amor. Para o autor, o amor não é próprio do homo sapiens sapiens, mas de todos os seres vivos que em seu comportamento seja identificada essa disposição, ele cita como exemplo os seres sociáveis. O amor é fruto dessa deriva, dessa história particular dos sistemas sociáveis, das interações, principalmente a partir da maternidade (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Não caiamos na armadilha maniqueísta de afirmar ou negar a condição do amor pela ótica da biologia ou da antropologia, reduzindo o amor a uma ordem natural ou cultural. O amor é uma disposição corporal em aceitar o outro junto a si (MATURANA, 2000, 2001), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), desse modo, o amor pertence ao campo das interações que só é possível, quando pensamos articulando o que é próprio da biologia com o que é da antropologia.
“Agradeço primeiramente a Deus depois ao professor... e a direção da Escola..., por acreditar em nós e nos apoiar nos momentos em que mais precisamos” (Yaponira). A gratidão é uma manifestação de reconhecimento do outro como legítimo outro na convivência. Compreendemos que toda
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manifestação da gratidão está contida numa forma de pensar o outro como parte de si e do projeto comum que unificam as pessoas na convivência.
Uma das coisas importantes do professor Leonardo é que ele sempre está com agente nas lutas, nas apresentações das coreografias, tenham elas sido bem ou má executadas. Mesmo com as dificuldades, adversidades, o professor ainda não desistiu de nós e, ainda assim, está sempre do nosso lado. Sou grata por ele não desistir daquilo que é importante pra ele e para nós, ou seja, o GGTP. (Caroline Diniz).
A virtude está no reconhecimento do outro, manifestação da emoção como parte do sucesso, da autorealização do desejo pessoal que é, também, coletivo. Expressa Caroline Diniz desdobramentos dessa convivência, a saber: aprendizagem, esforço, conquista, autoconfiança e superação das dificuldades. São esses desdobramentos que suscitam nela um sentimento de gratidão, o que implica que a mesma enlaça o outro em sua emoção pela realização do desejo que é antes de tudo pessoal, mas que compartilhado, passa a ser um bem comum. Nesse sentido, compreendemos que o desejo compartilhado passa a ser um compromisso de reciprocidade das atenções, dedicações e emoções coletivas, quando e somente, é compartilhado entre os diferentes componentes.
A partir de ensaios sobre aculturação e mudança cultural, em “Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano”, Maturana em parceria com a alemã Verden-Zöller (2004), expõem sobre o desenvolvimento da consciência individual e social da criança, na qual a existência humana é posta como um acontecimento no espaço relacional do conversar. Posto ainda que na condição de animal, homo sapiens, temos um modo de viver que revela nossa condição humana, uma condição imersa no conversar. O conversar é entendido como o entrelaçamento entre o emocionar (vivenciar as emoções) e o linguajear (o que constitui a linguagem). Para Maturana e alguns de seus parceiros (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VARELA, 2002), ao vivermos, fluímos de um domínio de ação a outro num contínuo conversar: “Existimos como resultado atual de um porvir de transformações anatômicas e fisiológicas, que ocorreram em torno da conservação do viver no conversar” (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004,
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p.10). É conversando que compartilhamos sensibilidades, entendida nesse sentido como emoções.
[...] A vida humana, como toda vida animal, é vivida no fluxo emocional que constitui, a cada instante, o cenário básico a partir do qual surgem nossas ações. Além disso, creio que são nossas emoções (desejos, preferências, medos, ambições...) – e não a razão – que determinam, a cada momento, o que fazemos ou deixamos de fazer. Cada vez que afirmamos que nossa conduta é racional, os argumentos que esgrimimos nessa afirmação ocultam os fundamentos emocionais em que ela se apóia,... (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p.29).
Compreendemos assim, que nossa conduta está posta no domínio das emoções, uma vez que segundo os autores (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), é no fluxo das mesmas que nós agimos e existimos. A manifestação das emoções vividas pode explicar os rumos das interações entre os atores sociais. O comportamento humano corresponde às condutas ou ações – termos utilizados por Maturana (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000); (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN- ZÖLLER, 2004), ora como distintos, ora como correspondentes – que revelam um modo de vida, uma existência que se faz não só na relação com o outro,