Lev Vygotsky é um autor russo (1986-1934) cujo interesse pela psicologia o levou à busca da compreensão dos processos mentais humanos. Seu trabalho contou com a participação de dois grandes pesquisadores, Luria e Leontiev. Seus estudos centraram-se nas chamadas funções mentais superiores (controle consciente do comportamento, memória, pensamento abstrato, raciocínio, capacidade de planejamento, etc.), atribuindo à linguagem uma grande importância na constituição do pensamento. Vygotsky introduz igualmente fatores sociais na relação entre desenvolvimento da aprendizagem e o sujeito.
De acordo com Vygotsky, as ferramentas (psicológicas ou materiais) que utilizamos moldam nossa experiência, e consequentemente, nosso pensamento. De acordo com a Teoria Sociocultural de Vygotsky, a visualização é, então, vista como uma ferramenta de mediação semiótica11, em que sistemas de signos são constantemente utilizados para mediar processos sociais e o pensamento. Uma das contribuições mais arrojadas de Vygotsky é que ele prevê que, no plano mental, existam construtos que exercem funções mediadoras das atividades, a que ele chamou de ferramentas psicológicas. O conceito de ferramentas psicológicas em Vygotsky
11 A semiótica é a ciência que estuda os processos de significação. Estes processos de significação são mediados por
signos, quer sejam eles, palavras grafadas ou faladas, símbolos escritos, gestuais ou naturais, sendo o signo tudo aquilo que está relacionado com uma segunda coisa e que a representa. (GOIS; GIORDAN, 2007). A Teoria Semiótica ou Teoria Geral dos Signos tem como um dos mais importantes fundadores modernos, Charles Peirce (1839-1914). De acordo, com Pierce o conhecimento humano pode ser representado por uma tríade, signo, objeto e interpretante. O signo é tudo aquilo que representa algo para alguém, o objeto é tudo aquilo que é representado e que pode ter existência concreta ou não, o interpretante é algo (signo equivalente) que surge na mente da pessoa, que faz com o signo seja entendido como uma representação de algo. Este algo que surge na mente está relacionado com experiências anteriores, com processos sociais e culturais. Os signos exercem, portanto, um papel de mediadores, colocando-se entre o sujeito e o conhecimento utilizado tanto para estruturar o pensamento, como em atividades de produção material e simbólica (PIERCE, 2005).
evoluiu ao longo de suas investigações e, à medida que ocorreram evoluções, foi dada ênfase à natureza significativa e comunicativa dos signos, constituindo uma interpretação ‘semioticamente
orientada’. Em uma das suas palestras proferidas em 1930, dá exemplos de algumas ferramentas
psicológicas: a linguagem; vários sistemas para contar; técnicas mnemônicas; sistema de
símbolos e algébricos; trabalhos sobre arte; escritos; esquemas; diagramas; mapas e desenhos
mecânicos; todo tipo de signos convencionais, etc. (WERTSCH, 1988, p.95).
O uso de ferramentas mediacionais no contexto da experiência escolar toma como base o conceito mais amplo de ação mediada desenvolvido por Vygotsky e se constitui em um dos três pilares básicos do seu construto teórico: a tese de que os processos mentais superiores (ou funções mentais superiores) podem ser entendidos somente mediante a compreensão dos instrumentos e signos que atuam como mediadores desses processos.
No entendimento de Wertsch, o conceito de mediação é o mais importante e original na obra de Vygotsky, desempenhando um papel central em sua teoria, tornando-se cada vez mais importante nos últimos anos de sua carreira e de sua vida. Nos trabalhos de Vygotsky, a construção da mediação – especialmente a mediação semiótica – desempenhou um papel teórico central.
Atualmente, as noções de ‘meios mediacionais’ ou ‘ferramentas culturais’ e ‘ação mediada’ fornecem as bases essenciais para as pesquisas socioculturais.
mediadores que atuam como ferramentas auxiliares da atividade humana. Para Vygotsky, esses mediadores podem ser os instrumentos ou signos. Enquanto o instrumento é um objeto criado para exercer certa função de natureza auxiliar ao trabalho humano, o signo exerce uma função auxiliar nos processos psicológicos, que são orientados para o sujeito, para os mecanismos psíquicos do indivíduo, portanto, da perspectiva de Vygotsky, o uso das visualizações como ferramentas psicológicas:
- introduz várias novas funções associadas ao uso da ferramenta dada e a seu controle; - suprime e torna desnecessários vários processos naturais, cujo trabalho é executado pela ferramenta, e altera os cursos e os aspectos individuais (intensidade, duração, seqüência, etc.) de todos os processos mentais que entram na composição do ato instrumental, substituindo algumas funções por outras (isto é, recria e reorganiza toda a estrutura do comportamento) assim como uma ferramenta técnica recria toda a estrutura das operações de trabalho (VYGOTSKY, 1981, p. 139).
No entanto, nos trabalhos mais recentes sobre esta área (alguns já citados), não é geralmente referido explicitamente que qualquer representação visual é intencional e resulta de uma construção coletiva e compartilhada entre os membros de uma comunidade que lhe confere legitimidade. Esta perspectiva sociocultural é frequentemente omitida e/ou abandonada nestes trabalhos, assentando a aprendizagem no desenvolvimento de habilidades espaciais e competências representacionais (que abordaremos mais à frente), remetida para um plano individual (internalista) para se atingir o objetivo final que é o aluno conseguir, através das ferramentas visuais que aprendeu a usar, efetuar a construção do seu próprio conhecimento. Nesta perspectiva construtivista, a interação considerada é a relação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. Apesar de reconhecermos as inovadoras abordagens que estes trabalhos nos trazem, não podemos deixar de apresentar aqui as contribuições de Bakhtin e da sua Teoria do Enunciado e de James Wertch através da Teoria da Ação Mediada.
Acreditamos que estas três teorias nos trazem grandes contribuições para analisar a sala de aula onde estas ferramentas visuais são predominantemente usadas e que serão um precioso auxílio para professores, em conjunto com as contribuições mais recentes sobre a visualização no ensino de química, no sentido de compreender o processo de significação na sala de aula de Química.
Também nos interessa, da teoria de Vygotsky, o seu pressuposto de que só na adolescência a criança terá desenvolvido de uma forma combinada as funções mentais superiores de atenção, abstração, seleção de atributos, etc., (VYGOTSKY, 2009, p.220), tão necessárias para a aprendizagem em Química. Para este autor, apesar destas funções se desenvolverem desde a infância, só num período relativamente tardio elas se manifestam:
O novo emprego significativo da palavra, ou seja, o seu emprego como meio de formação de conceitos é a causa psicológica imediata da transformação intelectual que se realiza no limiar entre a infância e a adolescência. (VYGOTSKY, 2009, p.172).
Vygotsky considera que o processo de desenvolvimento de conceitos ocorre em três estágios distintos, o pensamento sincrético, o pensamento por complexos e, finalmente o pensamento por conceitos, sendo que, cada um destes estágios se encontra subdivido em várias fases. Para Vygotsky, estes estágios não são considerados excludentes entre si, ou seja, é possível observar num adulto pensamentos por complexos na base de alguma atividade mental e, na
adolescência é muito frequente a oscilação entre estas duas formas de pensamento, complexo e por conceitos. Estes contributos são particularmente importantes para o tema deste trabalho, uma vez que, no ensino de Química é nesta faixa etária que se procede à introdução de vários conceitos científicos com o auxílio de representações imagéticas, propostas por um adulto que supostamente se encontra noutro estágio de desenvolvimento do pensamento e, como refere Vygotsky:
O processo de formação de conceitos pressupõe, como parte fundamental, o domínio do fluxo dos próprios processos psicológicos através do uso funcional da palavra ou do signo. É somente na adolescência que se desenvolve esse domínio dos próprios processos de comportamento com o emprego de meios auxiliares. (VYGOTSKY, 2009, p. 172).
Aqui surge para nós a primeira reflexão: É possível ensinar a usar estas ferramentas, ou seja, aquilo que alguns autores consideram o “desenvolvimento de habilidades espaciais” e conseguir, por consequência, que os alunos sejam capazes de construir conceitos científicos? Da leitura que fazemos de Vygotsky, isto não nos parece claro, pois, segundo este autor, os processos de aprendizagem e de desenvolvimento das funções mentais superiores necessárias à elaboração de significados, não são processos independentes ou o mesmo processo, mas existem entre eles relações complexas (VYGOTSKY, 2009, p. 310). Para Vygotsky, o desenvolvimento se realiza por outros ritmos que a aprendizagem, o desenvolvimento não se subordina ao programa escolar, tem a sua própria lógica (ibidem, p. 323). Posto isto, coloca-se, então, a questão: Quando e como introduzir estas ferramentas semióticas para mediar processos de elaboração de significados?
De acordo com Vygotsky, a situação ainda se torna mais complexa porque muitas vezes, como resultado da assimilação da linguagem dos adultos, o pensamento das crianças na sua manifestação externa parece estar no estágio dos conceitos, mas internamente, possui estrutura e
função típicas do pensamento por complexos. Para Vygotsky, a generalização por um único traço encontrada no pensamento por conceitos ainda não existe internamente; a criança no pensamento por complexos generaliza com base em traços concretos, factuais e fortuitos. Neste estágio, este autor considera a existência de um pseudoconceito:
Se analisarmos atentamente essa última fase no desenvolvimento do pensamento por complexos, veremos que estamos diante de uma combinação complexa de uma série de objetos fenotipicamente idênticos ao conceito, mas que não são conceito, de maneira nenhuma, pela natureza genética, pelas condições de surgimento e desenvolvimento que lhe servem de base. Em termos externos, temos diante de nós um conceito, em termos internos, um complexo. Por isso o denominamos de ‘pseudoconceito’. (VYGOTSKY, 2009, p. 190).
Mais uma vez, aqui podemos constatar a coerência do pensamento Vygotskyano, em que o desenvolvimento do verdadeiro conceito tal como qualquer função psicológica superior começa por ser social e, só depois, é que aparece no plano psicológico. De acordo com estes estudos, é possível nesta fase de desenvolvimento que o aluno e professor coincidam nos referentes designados por uma mesma representação visual, mas os significados são distintos, pois as operações mentais usadas são diferentes.
Neste ponto, coloca-se outra questão: Como é possível ao professor saber em que fase de desenvolvimento se encontra o aluno e como irá ele desenvolver o seu pensamento no decurso de uma atividade mediada por representações visuais?
Existe ainda outro aspecto importante no desenvolvimento do pensamento por conceitos numa sala de aula e que diz respeito aos critérios de valor que, segundo Giordan, não se encontra
explicitamente nos seus textos. Estes critérios de valor que podem ser distintos entre professor e aluno podem levar a privilegiar a atenção para a seleção de diferentes traços que conduzirão à elaboração de diferentes significados perante a mesma representação imagética.
Esta internalização como um movimento que interpreta trânsitos linguísticos e sociológicos do plano externo para o plano interno aparece de uma forma mais clara e porventura mais proveitosa nas contribuições de James Wertsch de que falaremos mais adiante.