Neste ponto aborda-se a primeira questão de pesquisa, sendo assim, descrevem-se as mudanças detectadas nas concepções dos professores do Brasil acerca do uso das visualizações, atendendo às categorias apresentadas na Tabela 6.29: noção de visualização, uso das visualizações e noção de modelo. Para cada uma das categorias e subcategorias, mencionam-se os argumentos dos professores em dois momentos, antes da formação e após formação. Para descrever os resultados, ao longo deste capítulo são apresentados vários extratos dos documentos escritos e das transcrições efetuadas.
Noção de visualização
Em relação ao termo visualização, as referências iniciais são bastantes heterogêneas. Para alguns professores, o termo visualização está relacionado à capacidade de interpretar uma imagem, “efeito de ver, observar” ou “capacidade de elaborar mentalmente de forma abstrata um modelo ou uma imagem” , mas, para a maioria, é recurso visual, ou seja, “o que se vê”, “imagens com ou sem animações” ou “o modo como está disposto no espaço”. A partir destes dados, podemos inferir que a maioria destes professores apresenta uma noção incompleta do papel destes recursos na aprendizagem, dado que não mencionam qualquer relação com a elaboração mental de significados a partir de uma representação interna ou externa. Este fato parece advir da ausência de discussão acerca da natureza e do papel destes
180 recursos na aprendizagem, nomeadamente na formação inicial e em cursos de formação continuada, declarada pelos professores no questionário inicial.
Após o curso, um número maior de professores já associa ao termo “visualização” (recurso, representação) o consequente e necessário ato de interpretar, de atribuir significado ao que se está a visualizar. Ao longo das várias intervenções dos professores, podemos constatar uma crescente preocupação em relação às interpretações que os seus alunos dão às diferentes imagens que vão utilizando nas suas aulas. Por exemplo, PB11 mencionou na apresentação do Grupo A:
Só queria chamar a atenção de uma imagem, quando tinha o gelo, um copo com água e um copo vazio. O que me chamou à atenção, na hora que eu olhei rapidamente, fiquei... Eu parei, eu penso no aluno, como é que ele agiria nesse momento de ver o copo vazio. O copo vazio tem vapor de água? (Registro audiovisual da comunicação oral, junho 2011)
Nesta intervenção, podemos observar um diferente posicionamento do professor ao manifestar uma preocupação sobre as possíveis interpretações que um aluno pode atribuir a uma imagem ou conjunto de imagens. A representação do estado sólido e do estado líquido da água são fáceis de obter e não apresentam, geralmente, problemas de interpretação. Quanto ao estado gasoso, embora seja algo que a maioria dos alunos já observou muitas vezes, as imagens usadas em livros e em outro tipo de recursos não são as mais adequadas. Ao utilizar- se um copo vazio para representar água no estado gasoso estamos a supor que o aluno tem conhecimento de que, no ar, existe sempre algum vapor de água, pois, de fato, os nossos olhos não veem as moléculas de água. Sendo assim, é necessário apelar à imaginação do aluno para que este consiga fazer esta associação entre a representação e objeto representado (água no estado gasoso). Para um professor, esta associação é natural e rapidamente perceberá que o conjunto das três imagens pretende representar a água nos três estados, mas será que para um aluno isto também é obvio? Cabe ao professor escolher as melhores representações visuais e antecipar possíveis dificuldades, deslocando-se para o ponto de vista do aluno. Esta reflexão e análise prévia do PB11, em relação a esta imagem, demonstra uma maior noção do papel destes recursos na aprendizagem, o que constitui uma alteração em relação às concepções iniciais. Da mesma forma PB14 e PB12 mencionaram, respectivamente, durante a apresentação do Grupo A:
PB14: [...] Eu acho que inicialmente a introdução deixa o aluno... imaginar e depois você direciona, porque como a imagem fala, por si só, e muitas vezes a gente pensa que o aluno está pensando como você, mas não é bem verdade.
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PB12: Só uma coisinha... é isso justamente que ele falou, o olhar fica diferente né, não só com o vídeo que a gente passou, que os colegas passaram, mas até no meu caso, às vezes, trabalho com transparências para mostrar imagens né, imagens estáticas, e agora uma coisa que eu não tinha antes, que eu coloco e penso será que eles vão imaginar uma outra coisa, então, desperta um sentido mais critico na escolha da imagem, eu acho. (Registro audiovisual da comunicação oral, junho 2011)
Também a partir destas duas intervenções é possível constatar uma tomada de consciência, que não existia antes do curso, no que diz respeito ao processo de interpretação e à possibilidade de o aluno atribuir um significado diferente daquele inicialmente imaginado pelo professor. PB14 manifestou a necessidade de o professor ter de “direcionar” a interpretação das imagens, evitando a atribuição equivocada de significados. No caso de PB12, este referiu “olhar” para estes recursos de outra forma, ou seja, reconhecendo um impacto diferente do geralmente atribuído (lúdico, apelativo), despertando nele um maior cuidado na escolha. Na entrevista, PB13, também manifestou claramente esta alteração, quando mencionou, acerca do tema visualização:
É a forma como a gente processa as imagens, como a gente interpreta elas, dependo sempre desta perspectiva, a partir daquilo que você está visualizando você está construindo um significado, um conceito, eu vejo visualização nesse sentido… não gostei daquela outra (outro significado para visualização), é mais passiva do recurso em si, né. Pelo menos, eu entendo assim nessa perspectiva de como... ainda que você esteja usando um recurso, cada um enxerga de uma forma, vai interpretar de uma forma, então aquela primeira definição...(Registro audiovisual da entrevista, Grupo A, junho 2011)
Através da intervenção de PB13, podemos verificar a presença dos dois possíveis significados para o termo visualização, discutidos durante a formação, apresentando este professor a noção das duas perspectivas. Este enriquecimento permitirá um aumento da sensibilidade acerca do impacto destes recursos na educação. No entanto, para PB4 a visualização ainda aparece muito relacionada a recurso:
É, qualquer visualização eu entendo como imagem, pode ser figura estática pode ser simulação, pode ser... até uma escrita diferente mesmo, um texto mais aprimorado chama mais a atenção do que a imagem...(Registro audiovisual da entrevista, Grupo B, junho 2011)
Neste caso, o professor apenas conseguiu elencar uma série de recursos visuais, não fazendo qualquer alusão à questão da interpretação e consequente construção de
182 conhecimento. Desta forma, podemos observar que, apesar de se verificarem algumas mudanças nas concepções da maioria dos professores, seria necessário um trabalho mais profundo para que todos tomassem consciência do papel das visualizações e da visualização no processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente na criação de representações mentais que permitam prever comportamentos e na aquisição de capacidades metavisuais. Na Tabela 7.1 apresentamos as principais diferenças detectadas na noção de visualização antes e após o curso de formação.
Tabela 7.1 – O que é visualização para os professores antes e após o curso de formação
Categoria e/ou
Subcategoria Antes do curso de formação continuada
Após o curso de formação continuada Noção de
Visualização Natureza
Associada principalmente a ferramenta visual/recurso
Associada principalmente a atribuição de significado/interpretação
Capacidades de visualização
Diretamente relacionada com a noção de visualização como ato de interpretação, de acordo com os referenciais da psicologia cognitiva, a aprendizagem através destes recursos está nesta capacidade dos alunos conseguirem construir uma representação interna coerente, ancorada muitas vezes em conhecimentos prévios. No questionário prévio, a maioria dos professores referiu-se a estas capacidades de visualização de uma forma muito superficial, sendo a resposta mais comum entender ou compreender uma imagem, ou seja, ser capaz de perceber a informação sem, no entanto, relacionarem com a necessidade da reelaboração mental desta informação para darem resposta a alguns problemas/fenômenos das ciências. Dos restantes professores, um não respondeu e apenas dois professores (PB5 e PB7) relacionam com o imaginário, ou seja, com a construção de modelos mentais, PB7 mencionou: “Capacidade de reproduzir ações, onde o observador seja capaz de relacionar o imaginário com o real”. À semelhança da subcategoria anterior, também aqui é nítida a insegurança e superficialidade nas respostas, deixando perceber a falta de conexão entre o que os olhos veem e o que o cérebro constrói a partir da observação. Neste ponto, é notório que a maioria dos professores, e muitos deles com largos anos de experiência, não tinha tido a oportunidade de discutir este tópico na sua formação. A utilização cada vez mais frequente
183 destes recursos acarreta uma preocupação com a forma como as representações não verbais são interpretadas e com o desenvolvimento destas capacidades. A falta de conhecimento e consciência de que estas capacidades são necessárias, nomeadamente na Química, aonde a utilização de estruturas tridimensionais é muito usual, acabará por condicionar o impacto destes recursos. Os alunos necessitam destas capacidades para descodificarem corretamente determinadas representações, para fazerem transições de 2D para 3D, e vice-versa e para fazerem vários tipos de operações mentais que lhes permitirão dar resposta a alguns problemas da ciência.
Durante a entrevista final, os professores foram de novo questionados sobre este conceito tendo, na maioria, mostrado alguma evolução nesta área, parecendo mais conscienciosos em relação à importância destas capacidades, nomeadamente na Química, em que a visualização espacial ou “interpretação espacial” é muito importante para compreender e produzir modelos. O Grupo C relatou na entrevista:
PB11:Sabe que eu nem respondi a isso no questionário, eu pensei, puxa o que é isso? Quando a gente discutiu isso no curso, eu pensei como eu não sabia? Na Química é tão importante. Lá na química orgânica, a gente acaba pedindo prá eles imaginarem a molécula, nem que seja a do metano, e é preciso capacidade de imaginar a imagem 3D, se você não tiver o cuidado de mostrar um modelo concreto e tem muito professor que só usa imagem lá da apostila. É, eu pensando bem, acho que isso se treina. Eu vou prestar mais atenção nas minhas aulas...”
PB12: Eu respondi, mas acho que não... nada certo. Agora eu dou mais importância sim, tem matérias que não dá prá trabalhar sem essa capacidade de imaginar e nem todos os alunos são capazes de fazer isso, a gente diz: -Tá vendo, e eles lá sem ver nada...abanando a cabeça...
PB3: Até a gente, às vezes, não vê nada. Ninguém treinou a gente, ninguém chamou a atenção pra isso, como a gente vai fazer isso com os alunos? Só agora eu percebi a importância lá das bolinhas pra eles imaginarem corretamente a estrutura, porque eles podem imaginar qualquer coisa, né... ou nada. (Registro audiovisual da entrevista, Grupo C, junho 2011)
A partir deste trecho da entrevista, é possível perceber a falta de conhecimento e consciência que estes professores apresentavam acerca destas capacidades. Como PB3 mencionou “ninguém treinou a gente”. Desta forma, torna-se difícil para um professor, mesmo experiente, perceber sozinho que, muitas vezes, os alunos não têm capacidades de visualização para entender e reelaborar certas representações visuais, e que, sem este processo, a aprendizagem não acontece. Porém, é possível observar alguma modificação neste tópico, a maioria dos professores mostrou-se sensibilizada com este ponto, que foi discutido na formação, e disponível para alterar as suas práticas, como está bem patente na intervenção
184 de PB11 e de PB12. A abordagem deste tópico durante o curso permitiu-lhes perceber que existem estudos na área educacional sobre este assunto, que não é consensual, e esta entrevista deu-lhes a oportunidade de refletir sobre a própria prática ao afirmarem, por exemplo, “É, eu, pensando bem, acho que isso se treina” (PB11). Esta alteração também é perceptível neste extrato da entrevista com o Grupo D:
PB10: É, agora eu vejo, está tudo relacionado. Se você consegue visualizar você consegue entender, atribuir significado, você consegue interpretar e isso é uma capacidade.
PB 6: Eu acho que é isso e ainda mais. Eu acho que é quando você consegue criar um modelo mental lá da...do objeto.
PB9: É, eu estou lembrando dos exemplos do curso, quando você tem, por exemplo, de fazer uma rotação mental e ver como ficou a molécula. Nem todos tem essa capacidade, eu só consigo fazer prá molécula pequena e às vezes, minha nossa, com dificuldade. É a capacidade de... como dizer... de ver na sua cabeça uma imagem...é isso. (Registro audiovisual da entrevista, Grupo D, junho 2011)
Mais uma vez, através das falas deste grupo, é possível observar uma ligação entre os recursos visuais e a aprendizagem, bem explícita na intervenção de PB10 “Se você consegue visualizar você consegue entender, atribuir significado, você consegue interpretar e isso é uma capacidade.” Quando o professor introduz este tipo de recursos, se o aluno não conseguir “ver” na sua mente, ou se construir algo distorcido, o impacto na aprendizagem é nulo ou negativo. Esta tomada de consciência, como refere PB9 “Nem todos tem essa capacidade, eu só consigo fazer prá molécula pequena e, às vezes, minha nossa, com dificuldade.”, será o ponto de partida para uma melhor seleção destes recursos e para uma melhor utilização em sala de aula. Da mesma forma, o Grupo B mencionou, durante a entrevista, as suas dúvidas e dificuldades em relação a este conceito:
Pesquisadora: E capacidades de visualização?
PB1: Tem a ver com a capacidade de interpretar uma imagem. Se você consegue ou não dar um significado.
PB4: Há essa parte eu entendi bem, tem a ver com a capacidade de imaginar mentalmente como fica um objeto depois de rodarmos ele. Lembra na Química Orgânica, quando a gente pede para desenhar a imagem da molécula como ela fica no espelho. É uma confusão, todo mundo erra. É uma questão de treinar o olhar e usar muita imagem, modelo...
PB14: É, eu acho que eu estou lembrando sim. Nós discutimos isso aqui, estou lembrando da discussão, dá prá desenvolver, ou não, essas capacidades de criar uma imagem mental? Pois... é complicado, eu nunca tinha pensado nisso, o que a gente imagina depois de ver uma imagem e como isso é feito pelos nossos alunos. É, tenho de pensar melhor sobre isso... (Registro audiovisual da entrevista, Grupo B, junho 2011)
185 Mais uma vez, é possível detectar uma alteração na concepção dos professores acerca deste tópico, todavia remetendo, de novo, para a questão da falta de discussão prévia nesta área. Este fato deixa o professor condicionado no seu papel, pois provavelmente ele não irá providenciar toda a ajuda necessária para que os seus alunos consigam através destes recursos atingir o nível de conhecimento que seria de se esperar, ou então, como eles próprios mencionaram “[...] eles podem imaginar qualquer coisa... ou nada.” (PB3). Este despertar para estas capacidades de visualização e suas formas de desenvolvimento (“É uma questão de treinar o olhar e usar muita imagem, modelo...”), num momento que eles introduzem com crescente frequência estes recursos, permitirá em uma primeira fase uma reflexão sobre a forma como os têm introduzido e, esperamos, a uma mudança em suas concepções acerca destas ferramentas e uma alteração das suas práticas. Na Tabela 7.2, encontra-se um resumo das principais diferenças encontradas nas concepções dos professores sobre capacidades de visualização, antes e após o curso.
Tabela 7.2 – Capacidades de visualização antes e após o curso de formação
Categoria e/ou
Subcategoria Antes do curso de formação continuada
Após o curso de formação continuada Noção de
visualização
Capacidades de visualização
Compreender ou entender as imagens Capacidade de criar imagens mentais (maioria dos professores)
Capacidade de imaginar (dois professores)
Capacidade de criar e manipular imagens mentais (alguns dos
professores)
Em seguida, apresentam-se os argumentos dos professores relativos aos motivos/razões para o uso destes recursos antes e após a formação.
Motivos para o uso
Em relação aos motivo (s) para o uso de visualizações, a maioria dos professores relatou inicialmente que os motivo (s) para o uso de visualizações são principalmente para “facilitar o entendimento dos conteúdos” ou “melhorar a compreensão do aluno em relação ao tema”, e, em alguns casos, mencionam simultaneamente que é para “tornar a aula mais atrativa”, “despertar o interesse” ou “tornar o abstrato mais palpável”. Um professor
186 mencionou o uso destes recursos para ajudar os alunos a criarem significados. Cinco professores mencionaram diretamente que um dos motivos é a pressão que a direção da escola faz para que usem este tipo de recurso. Igualmente, durante a comunicação oral, um dos grupos mencionou que se sentem quase como que “forçados” a usar tecnologia e percebem que, por vezes, é difícil competir com os alunos em relação a ela. A partir destas respostas, é possível observar que, por um lado, os professores percebem que estes recursos, dadas as suas características, são apelativos para os alunos e captam sua atenção e, por outro lado, ou em consequência disso, melhoram a sua aprendizagem. No entanto, é perceptível que, sem alguma pressão externa, estes professores não estariam a usar estes recursos, nomeadamente os incorporados em tecnologia. Dado que só um professor mencionou o papel destes recursos na construção do conhecimento, os restantes por omissão, parecem não ter consciência deste papel e, por conseguinte, seu uso é condicionado por este fato.
Após o curso, salientaram que sentem a necessidade de manter a atenção dos alunos, mas sem perderem o foco, isto é, o propósito principal para usar estas ferramentas. A maioria enfatizou o uso destes recursos dentro de uma perspectiva de construção de conhecimento, onde o foco está na interação entre alunos, professores e recursos. Mencionaram, ainda, “temos de os integrar harmoniosamente com os outros elementos do currículo [...] e não como apêndices ou elementos periféricos”. Aqui, temos uma evolução no papel atribuído aos recursos visuais que não tinha aparecido antes do curso. A discussão do papel destes recursos durante o curso abriu perspectivas e funções para o seu uso que não tinham sido identificados previamente pelos professores. A compreensão do impacto da linguagem visual na aprendizagem que até aqui não era identificada, ou compreendida, provocou, nestes professores, uma alteração dos motivos para usar estes recursos.
Outro grupo justifica, agora, o seu uso referindo que: “a tecnologia multimídia pode tornar a aprendizagem mais relevante e excitante, através da combinação de diferentes meios, estimulando-os de diversas formas”. Mencionaram que o maior desafio é ter a noção de que, no caso dos ambientes multimídia, estes têm funções múltiplas e que os professores precisam de formação, força de vontade e condições na escola para os poderem usar adequadamente. PB14 mencionou que: “Eu acredito que não é correto usar um vídeo sem um propósito, só porque é diferente, ser diferente não é o mais importante, o mais importante é a mensagem [...] que promova uma aprendizagem significativa.” Podemos perceber, nesta intervenção, alguma modificação acerca da ordem de prioridades que devem estar presentes quando da
187 escolha destes recursos. Nestas intervenções existem algumas evidências de que os professores poderão ter ficado com a noção que usar a tecnologia, só por si, pode não contribuir para uma melhoria efetiva na aprendizagem, o professor tem um papel preponderante no sucesso destas ferramentas e que necessitam de formação nesta área.
Durante a entrevista, a maioria referiu diretamente que as razões/motivos para usar estes recursos modificou-se. O seu uso, agora, está mais relacionado com a construção do conhecimento e, neste sentido, nas suas práticas já se questionam sobre o propósito para utilizar determinado recurso, se os alunos gostam porque é “bonitinho”, ou se realmente está a contribuir para a sua aprendizagem. Na intervenção do professor PB2, é possível verificar esta mudança:
Pesquisadora: Continuando, mudaram os motivos? Ou são os mesmos? PB 2: Mudaram, mesmo na maioria das vezes trabalhando com giz e lousa eu penso muito mais no jeito que eu faço o desenho na lousa, porque agora eu acho necessário, agora quando eu faço um desenho os alunos elogiam porque agora eles falam prá mim que entenderam. Porque agora eu dou muito mais importância a essa parte da construção do conhecimento através da visualização, a parte de mostrar vídeos... por exemplo, eu falo de célula, eu mostro a célula ou tento ir ao laboratório e, no laboratório mostrar... porque eles vão pouco ao microscópico, uma coisa é falar, ver é diferente. E também, mais prá frente, vou tentar usar outras tecnologias, internet, dependendo, eu também tenho de ter um respaldo da escola, pra mim para me ajudar, e como eu sou novo na escola e eu não sou muito versátil ainda, mas eu me sensibilizei nesse curso prá isso, eu vejo que é necessário. (Registro audiovisual da entrevista, Grupo A, junho 2011)
Este professor manifestou um desenvolvimento nos motivos, apesar de ter consciência de que existe uma diferença entre “falar” e “ver”, este não fazia uma relação geral entre as