TGA Yönteminin Fen Başarısına Etkisi

Fen bilgisi öğretim programı bilişsel hedeflerin yanında, duyuşsal ve devinişsel hedeflerin de kazandırılabilmesi için deneyler, oyunlar, analojiler, kavram haritaları, örnek olaylar, bilgisayar destekli öğretim gibi zengin öğretim ortamlarında grup ve işbirliğine dayalı ders işlenmesini önermektedir (Özyılmaz Akamca ve Hamurcu, 2009).

31

Fen öğretiminde amaç sadece bilgilerin kazanılması değil, sahip olunan alternatif kavramlar ve alt kavramlar arasındaki ilişkilerin gelişimi süresince öğrencilere yardım edecek yöntemlerin geliştirilmesidir. Yapılan çalışmalarda TGA yönteminin kavram yanılgılarının belirlenmesinde de etkili olduğu görülmüştür (Harman, 2014). TGA yöntemi, fen alanındaki kavram yanılgılarının ortaya çıkarılıp düzeltilmesinde etkili bir yöntem olarak kullanılabilir.

TGA yöntemi ile fen öğretimi; öğrencileri bilim yapma sürecine yönlendirerek öğrencilerin bilimsel bilgileri kendi araştırmaları sonucunda oluşturmalarını sağlamaktadır. TGA yönteminin bilgiyi uygulama yeteneğinin ölçülmesini amaç edinen etkili yöntemlerden biri olduğu söylenebilir. Bu durum ise belirli bir olaya odaklanılmasından kaynaklanmaktadır. TGA’nın anahtar özelliklerinden birisi de öğrencinin hangi sebebi uygun gördüğüne kendisinin karar vermesini gerektirmesidir (White ve Gunstone, 1992, s. 45).

Literatürde TGA yönteminin öğrenci başarısı üzerine olumlu bir katkısı olduğunu gösteren ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını geleneksel öğretime nazaran daha fazla sağladığını vurgulayan birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bilen, 2009). TGA yönteminin en önemli yararlarından biri, öğrencilerin TGA öğrenme görevlerini yerine getirirken tahmin ve açıklama aşamalarında durum, konu veya olayların sebeplerini açıklamak için sürece aktif katılımlarının kolaylıkla sağlanmasıdır. Öğrencilerin aktif olarak katıldıkları ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları öğrenme ortamlarında kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdikleri yönündeki sonuçlar literatürde ortaya konulmuştur (Kayhan, 2009). Lee ve Law (2001) tarafından yapılan çalışmada, öğrencilerin basit elektrik devreleri konusuna ilişkin alternatif fikirlerini belirlemek ve kavramsal değişim için bir öğretim stratejisi geliştirmek amaçlanmıştır. Hong Kong’da bir liseden 17 yaşındaki 6 öğrenciye 9 soruluk bir test uygulanmış ve test sonrası her öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin düşünce biçimleri ontolojik olarak sınıflandırılmıştır. Daha sonra çalışmanın diğer aşamalarında farklı sayıda sorulardan oluşan testler ve TGA etkinlikleri hazırlanarak öğrencilerin kavram değişim süreçleri incelenmiştir. Test sonuçları ve görüşmelerden elde edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerde kavramsal değişimin sağlandığı ortaya konulmuştur.

Akgün, Tokur ve Özkara (2013) tarafından yapılan çalışmada, TGA etkinliklerinin uygulandığı deney grubu (N=26) ve kontrol (N=24) grubu yansız atama ile oluşturulmuştur. Deney grubu öğrencileri ile Fen Bilimleri dersi öğretim programının

32

içerdiği etkinliklerin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin basınç konusundaki akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir fark olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının BBT (Basınç Başarı Testi) son test puan ortalamaları alınarak ilişkisiz gruplar t–testi uygulanmış, böylece deney grubunda uygulanan öğretim etkinliklerinin basınç konusundaki akademik başarıya etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Deney grubu öğrencilerinin BBT son test puan ortalaması =10,81 iken, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamasının =7,36 olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BBT son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (p < ,05). Sonuç olarak bilimsel TGA etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile dersi öğretiminde öngörülen etkinliklerin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.

Akgün ve Deryakulu (2007), yaptıkları çalışmada düzeltici metin ve TGA stratejisinin bireysel ya da grupla kullanımının, öğrencilerin bilişsel çelişki düzeyleri ve kavramsal değişimleri üzerindeki etkisini araştırmışlardır. 73 üniversite öğrencisinin katıldığı çalışmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Kavram yanılgısı tanı testi, bilişsel çelişki düzeyi ölçeği ve kimya tutum ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonuçları, kavramsal değişim stratejisine göre geliştirilen materyallerin, TGA stratejisine göre geliştirilen materyallere göre öğrencilerin kavram değişimini sağlamada ve kimyaya karşı olumlu tutum geliştirmede daha etkili odludur. Ayrıca ortaklaşa çalışan öğrencilerin daha çok kavramsal değişim gerçekleştirdiklerini, bilişsel çelişkiye yönelik ilgilerinin daha yüksek, kaygılarının ise daha düşük olduğunu göstermiştir.

Çepni ve Özsevgeç (2006) tarafından, farklı sınıflardaki öğrencilerin yüzme ve batma kavramlarını anlama düzeyleri üzerine yapılan çalışmanın sonunda yüzme ve batma kavramlarının gelişimini ve anlaşılmasını sağlamak amacıyla TGA öğretim yöntemi ele alınarak örnek bir etkinlik geliştirilmiştir.

Bilen, Köse ve Uşak (2011) tarafından yapılan çalışmada; dört hafta süreyle deney grubundaki öğrenciler TGA yöntemine dayalı laboratuar yaklaşımı ile, kontrol grubundaki öğrenciler ise doğrulama laboratuarı yaklaşımı ile öğrenim görmüşlerdir. Analiz sonuçları; TGA yöntemine dayalı hazırlanan etkinliklerin, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal başarıları üzerine etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir.

33

Tekin (2008) tarafından yapılan çalışmada, fen deneylerinin TGA yöntemine göre nasıl yeniden düzenlenebileceği konusuna değinilmiş, bazı örnek deneylerin araştırma soruları ve bir deneyin uygulama süreci bulguları verilmiştir. TGA yönteminin öğrencilerin ilgisini çektiği, deneydeki kavramların daha iyi anlaşılmasına katkı sağladığı sonucuna varılmıştır. Yöntemin öğrencilerin deneyi daha iyi anlamalarına yardımcı olması ve kavramsal anlamayı desteklemesi; TGA stratejisinin, ispata dayalı fen deneylerini kavramsal anlama açısından zenginleştirme potansiyeline sahip olduğunu göstermiştir. Russell, Lucas ve McRobbie (1999) yaptıkları çalışmada, fizik konularının daha kolay anlaşılmasını sağlamak için mikro işlem temelli laboratuar aktiviteleri düzenlemişlerdir. Bu çalışmada hareket konuları ile ilgili 11. sınıf öğrencilerine 7 adet TGA aktivitesi düzenlenmiştir. 14 erkek ve 3 kız öğrenciden oluşan öğrenci grupları çiftler halinde laboratuarda çalışmıştır. Tahmin aşamasında öğrencilere bilgisayar ekranından tahmin sorusu sorulmuş ve öğrencilerden tahminlerini yazmaları istenmiştir. Daha sonra öğrenciler bilgisayar ekranından gözlem yapıp açıklamalarını yazmışlardır. Çalışmanın sonucunda, hız ve ivme kavramlarının anlaşılmasında TGA yöntemine yönelik hazırlanan laboratuar etkinliklerinin öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırdığı sonucuna varılmıştır.

Bilen (2009)’in yaptığı çalışmada, bilimsel süreç becerileri testinin son test sonuçları TGA yönteminin uygulandığı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının deney grubu ve klasik laboratuvar yönteminin kullanıldığı kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Bu durum deney (TGA) grubundaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini, kontrol grubundakilere göre daha etkili biçimde kullandığını ortaya koymaktadır.