As discussões bakhtinianas sobre dialogia nos levaram a entender que os gêneros do discurso não são meras modalidades de composição da linguagem, mas dispositivos de organização, troca, divulgação, armazenamento, transmissão e criação de mensagens em contextos culturais específicos. (MACHADO, 2005). Nessa perspectiva, os gêneros não podem ser pensados fora da dimensão espaço- temporal em que foram produzidos.
Desse modo, o processo dialógico desenvolvido entre os sujeitos adquire os matizes do contexto de sua produção. Ao considerarmos o conceito de gêneros do discurso desenvolvido por Bakhtin (2003), entendemos que os relatos autorreflexivos das partícipes constituem um gênero discursivo distinto dos discursos produzidos nos processos interacionais face a face, pelos seguintes motivos: a) no primeiro, predomina uma interação entre a partícipe pesquisadora e a professora da sala de aula, em que a própria professora através de um processo de auto- observação e autorreflexão expressa seus saberes como uma atitude responsiva ao seu interlocutor principal; no segundo, a interação entre os sujeitos amplia-se e predomina a construção coletiva dos sentidos atribuídos aos saberes mobilizados nas práticas observadas. A especificidade da dimensão espaço-temporal de produção dos respectivos discursos nos fez optar por analisar as sessões reflexivas em dois tempos, lembrando que esse processo se deu em um continuum. Primeiro, analisamos os relatos autorreflexivos das partícipes considerando: os dispositivos teóricos de análise; as categorias empíricas que emergiram dos próprios relatos autorreflexivos das partícipes; a capacidade responsiva das partícipes às questões propostas no ciclo reflexivo; o enunciado, as enunciações e os saberes que deles emergem, conforme exemplo a seguir:
QUADRO 7 - Exemplo de análise dos diálogos Confrontação
Questões reflexivas:
Como e onde aprendi o que fiz?
O que fiz e como fiz é importante para o desenvolvimento de quais conhecimentos/saberes?
Enunciado Enunciações Saberes mobilizados
Como cheguei a ser assim? Percebo que são pelas leituras, análises, reflexões e estudos de capacitações. Também vejo que tenho alguns ensinamentos construídos da família, hábitos que até hoje mantenho, como a honestidade, o respeito para com o outro, a atenção e a obediência de limites e regras. Por isso, preocupo- me com a forma como as crianças se comportam, postura, tratamento com o colega, chamando a atenção deles, perguntando se está correto, como devemos agir... cobrando pôr em prática as normas de convivência elaboradas no início do ano letivo.
Os saberes aprendidos através de estudos, reflexões e formações contínuas entrelaçam-se com os saberes axiológicos e implicam-se na pratica pedagógica, traduzindo-se em preocupações com o comportamento das crianças, postura e normas.
Saberes aprendidos pelo processo de reflexão, estudos e formações continuadas. Saberes axiológicos aprendidos no contexto familiar.
Fonte: Elaboração da autora.
Buscamos, através desses relatos autorreflexivos, compreender os saberes mobilizados pelas professoras na organização do processo ensino- aprendizagem e, no processo dialógico entre os pares, construir sentidos coletivos para esses saberes e suas implicações para a dinamização do ensino- aprendizagem.
Compreender, como nos ensina Bakhtin (2003, p. 378), é impossível sem avaliação. O autor assim diz:
Não se pode separar compreensão sem avaliação: elas são simultâneas e constituem um ato único integral. O sujeito da compreensão enfoca a sua obra com sua visão de mundo já formada, de seu ponto de vista, de suas posições. Em certa medida, essas posições determinam a sua avaliação, mas neste caso elas mesmas não continuam imutáveis: sujeitam-se à ação da obra que sempre traz algo novo [...]. O sujeito da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até de renúncia aos seus pontos de vista e posições já prontos. No ato da compreensão
desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança e o enriquecimento mútuo.
O princípio dialético no qual se fundamenta o pensamento bakhtiniano rejeita as dicotomias que isolam o fenômeno e o imobiliza. Por essa perspectiva, todo movimento é causado por elementos contraditórios que coexistem e constituem uma nova totalidade, ao construir uma visão totalizante e não fragmentária da realidade, enraizada na história e na compreensão de homem como conjunto de relações sociais. Assim, o pensamento desse autor resiste à ideia de acabamento e perfeição. Esse pensamento é semelhante ao de Vygotsky (2005), cujo método de análise em unidades propõe o estudo das relações entre pensamento e palavra, combinando aspectos, tais como: análise e síntese; intelecto e afeto. Isso porque, segundo o referido autor, a comunicação humana pressupõe uma atitude generalizante, o que significa dizer que não podemos analisar as propriedades das partes de um objeto ou fenômeno sem relacioná-las com o seu todo.
Assim, articulando essas ideias ao nosso objeto de estudo, as reflexões aqui desenvolvidas não constituem a última palavra, mas são resultantes de diálogo crítico e colaborativo que aceita as vozes dissonantes para que possamos recriar um novo texto no diálogo com os outros.
Nesse processo de reflexão, é importante considerar as múltiplas dimensões através das quais se relacionam os saberes docentes com os processos de ensino e de aprendizagem enquanto unidade dialética em constante movimento e mudança. Para esta análise, a primeira dimensão a ser considerada é a do contexto e das condições em que as professoras desenvolvem a sua ação, isto é, o que e como descrevem suas ações; a segunda, o que pensam as professoras sobre a ação que desenvolveram; a terceira diz respeito a que relações estabelecem entre a ação desenvolvida, os objetivos e as teorias que dão sustentação à sua prática; e, por último, que possibilidades estabelecem para a reconstrução dos seus saberes e de suas práticas.
Trata-se, pois, da necessidade de construirmos uma análise que integre todo o processo desenvolvido em cada uma das fases do ciclo reflexivo, para que possamos apreender o movimento inter e intrapsicológico das partícipes em relação aos saberes que mobilizam no processo de organização do ensino-aprendizagem. O
percurso que seguimos foi o dos próprios sentidos atribuídos pelas professoras, através dos quais buscamos compreender os saberes mobilizados na organização do processo de ensinar e aprender a partir da auto-observação e autorreflexão sobre a prática.
Para análise dos diálogos produzidos na reflexão com o grupo foram considerados os mesmos referenciais teóricos adotados na análise do diálogo autorreflexivo, entretanto estabelecemos como critério para a seleção dos trechos dos diálogos a serem analisados os seguintes temas: sentidos sobre o ensinar e o aprender; mediação e aprendizagem. Nessa perspectiva, selecionamos os diálogos em cuja reflexão emergiram esses temas. Expomos no quadro a seguir a síntese das categorias de análise que serão discutidas nos próximos capítulos.
QUADRO 8 - Análise reflexivo-colaborativa dos saberes mobilizados
LUGARES, TEMPOS E SABERES CONSTITUÍDOS NA VIDA, NA FORMAÇÃO ESCOLAR, ACADÊMICA E PROFISSIONAL
ENUNCIADOS ENUNCIAÇÕES/SABERES MOBILIZADOS DIZERES SOBRE SI
DIZERES SOBRE O CONTEXTO DE TRABALHO
Saberes da trajetória familiar Saberes da trajetória escolar Saberes da trajetória acadêmica Saberes da carreira profissional
Saberes do trabalho vivido
SABERES QUE TECEM O FAZER COTIDIANO
Os dizeres das partícipes sobre o fazer
Os saberes implícitos nos rituais iniciais da aula e na estrutura organizativa das aulas e nas rotinas pedagógicas
Os saberes sobre os objetivos do ensino e da aprendizagem Os saberes sobre a relação teoria-prática
Os saberes sobre as dificuldades no processo ensino- aprendizagem: o que reconstruir?
ENTRECRUZAMENTO DE PRÁTICAS, SABERES E SENTIDOS
Diálogos entre as partícipes Sentidos sobre o ensinar-aprender Mediação e aprendizagem
3 LUGARES, TEMPOS E SABERES CONSTITUÍDOS NA VIDA, NA FORMAÇÃO ESCOLAR, ACADÊMICA E PROFISSIONAL
Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e, acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o tempo. (CHARLOT, 2000, p. 63).
O pressuposto que fundamenta essa tese é o de que a reflexão crítica e colaborativa desenvolvida com as professoras dos anos iniciais do ensino fundamental contribui para explicitar os saberes que mobilizam na organização do ensino-aprendizagem e suas implicações nesse processo. Nesse sentido, o objetivo deste capítulo é apresentar reflexões sobre os saberes mobilizados pelas professoras em suas histórias de vida, formação escolar, acadêmica e profissional. O diálogo com os relatos de vida e formação se constituiu em uma forma de apreensão dos saberes internalizados pelas professoras ao longo do seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Destarte, este capítulo está dividido em duas sessões. Na primeira, refletimos acerca dos sentidos construídos pelas partícipes sobre o ensinar e o aprender ao longo do processo de desenvolvimento pessoal e profissional, de modo que possamos perceber a relação entre essas histórias e o saber-ser profissional. Na segunda, discutimos o contexto e as condições em que as partícipes desenvolvem as suas práticas, como uma forma de percebermos as relações entre esses contextos e os saberes mobilizados no processo de organização do ensino- aprendizagem.