Bu bölümde 8. sınıf öğrencilerinin Okumaya Adanmışlık Modeli ile okuduğunu anlama düzeylerini ve buna bağlı olarak okuma motivasyonlarını geliştirmek için yapılan araştırmanın hem nicel hem de nitel bulguları, ilgili alanyazınla karşılaştırılarak tartışılmıştır.
Eylem araştırması olarak tasarlanan bu çalışmada, öğrencilerin sürecin başında, ortasında ve sonunda okuma seviyeleri, okuduğunu anlama başarıları, okumaya adanmışlık durumları ve okuma motivasyonlarındaki gelişmeler incelenmiş; süreç boyunca yapılan uygulamaların derinlemesine ve ayrıntılı irdelenmesi amacıyla görüşme kayıtları ve video kayıtlar, öğrenci ürünleri ve öğrenci günlükleri değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri ve okuma motivasyonlarının gelişiminde Okumaya Adanmışlık Modeli’nin katkıları vardır. Araştırmanın bu bulgusunun, alanyazın incelendiğinde pek çok araştırma bulgusu ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Okumaya Adanmışlık Modeli çerçevesinde yürütülen etkinliklerin öğrencilerin okumaya yönelik içsel motivasyonlarını, okuma becerilerini, okuduğunu anlama başarılarını geliştirdiği (Guthrie ve diğ., 1996; Guthire ve diğ., 1998; Guthrie ve Schafer, 1998), sosyoekonomik düzeyden kaynaklanan dezavantajları giderdiği (Guthrie, Schafer ve Huang, 2001, Akt. Yıldız, 2010) yapılan çalışmalarda kanıtlanmıştır. Okumaya adanmışlığın okuma başarısını, okuma sıklığını ve kitap paylaşımı gibi okuma etkinliklerini arttırdığı belirtilmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000). Başarı ve adanmışlık arasındaki bağı teorik olarak ortaya koyan araştırmacılar (Deci ve diğ., 1991; Skinner ve diğ., 1990) olduğu gibi 1990’lı yıllarda adanmışlığın aracılığıyla sınıf ortamının öğrencinin başarısını nasıl etkilediğine yönelik olarak önerilen modeller ve araştırmalar bulunmaktadır (Pintrich, Marx ve Boyle, 1993; Pintrich ve Scrauben, 1992). CORI çerçevesinde işlenenen Okumaya Adanmışlık Modeli’nin öğrencilerin strateji kullanmalarını, içsel motivasyonlarını ve başarılarını arttırdığı belirtilmiştir (Guthrie ve diğ., 2015).
Araştırmalar okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenlerin bu beceriyi öğretmelerinin öğrencilerin okuduğunu anlamalarını olumlu etkilediğini göstermektedir. Bu nedenle sınıf ortamında öğrencilere farklı okuduğunu anlama stratejileri öğretilmeli ve öğrencilerin bu stratejileri kullanmaları için ortam hazırlanmalıdır. Araştırmalar öğretimde desteğin önemini vurgulamaktadır. Yapılan araştırmada öğretilen ve uygulanan stratejilerin öğrencilere pek çok katkısının olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın bu
bulgusunun, alanyazın incelendiğinde pek çok araştırma bulgusu ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Guthrie ve diğ. (1996) tarafından yürütülen araştırmada, içsel motivasyonu artan öğrencilerin okumada strateji kullanımlarının da arttığı; içsel motivasyonu değişmeyen ya da azalan öğrencilerin ise okumada strateji kullanımlarının azaldığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan araştırmalarda stratejilerin ön bilgileri kullanmayı (Anderson ve Pearson, 1984), bilgiye ulaşmayı (Guthrie ve diğ.,1996), bilgi verici metinleri anlamayı (Dole, Duffy, Rohler ve Pearson, 1991), okuduğunu anlamayı (Collins ve Cheek 1999; Rotruck 2001; Hollingsead ve Ostrander 2006; Epçaçan 2009; Top 2014) ve kendini izlemeyi (Baker ve Brown, 1984; Zimmerman, 1989) geliştirdiği belirtilmektedir.
Yıldız (2013b) okuma motivasyonu ve okuduğunu anlama arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında; okuma teorisyenlerinin, okuma motivasyonu, okuma miktarı ve başarı arasında anlamlı ilişkiler tespit ettiğini, ayrıca Baker ve Wigfield (1999), Gottfried (1990), Wigfield ve Guthrie (1997) ve Paris, Carpenter, Paris ve Hamilton (2005) gibi araştırmacıların çalışmalarında okuma motivasyonu ve okuduğunu anlama arasında önemli ilişkiler tespit ettiğini ifade etmiştir. Yıldız (2013b) yaptığı çalışmasında okuma motivasyonunun ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlamalarını % 61 düzeyinde olumlu etkilediğini ifade etmektedir.
Araştırmanın “yapılan etkinliklerin amacının öğrenmeye yönelik olması öğrencilerin öz yeterlik algılarını güçlendirmiştir” bulgusu Roeser, Midgley ve Urdan’ın (1996) yaptığı çalışmanın bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Onlara göre öğrenmeye odaklanmış öğrenciler stratejileri etkili kullanarak, önceki deneyimleriyle yeni bilgileri birleştirerek öğrenme sürecine gönülden adanırlar. Öğrenme yöneliminin öğrencilerin bağımsız çalışmasına katkı sağladığı bulgusunu Elliot (1999), Midgley ve diğ. (1998), Alexander, Jetton, ve Kulikowich, (1996)’in yaptıkları çalışmalar desteklemektedir.
Araştırmanın “yapılan etkinliklerde gerçek yaşam deneyimlerinin varlığı, öğrencilere metinleri merak etme ve dikkatli inceleme, okuduğunu anlama başarısının artması ve sorunlara çözümler üretme gibi katkılar sağlamıştır” bulgusu Guthrie ve Wigfield (2000)’in çalışmasındaki “gerçek yaşam deneyimlerinin, öğrencilerin merak duygusunu ve dikkatini artırarak içsel motivasyonlarını geliştirdiği” ve Anderson (1998)’un araştırmasındaki “gerçek yaşam deneyimleriyle desteklenen öğretim sürecinin öğrencileri metni derinlemesine okumaya yönlendirerek okuduğunu anlama düzeylerini arttırdığı” bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Araştırmanın “öğrenciler yapılan etkinliklerin tamamında kullanılan metinleri ilgi çekici, farklı konulu, bilgilendirici, ders verici, anlaşılır, kısa olarak nitelendirmişlerdir” bulgusunu Cunningham ve Stanovic (1997)’in çalışmasındaki “sınıfta öğrencilerin ilgilerini çeken metinlerin öğrencilerin kelime tanıma becerilerini ve okuma akıcılıklarını arttırdığı” bulgusu desteklemektedir. Öğrencilerin uygulama sonunda okuma seviyelerindeki artma bu çalışmanın sonucu ile paralellik göstermektedir. Morrow (1992), çalışmasında ilgi çekici metinleri okuma fırsatı sunulan öğrencilerin okumaya ayırdıkları zamanın da arttığını belirtmiştir. Worthy ve Broaddus (2002) ilgi çekici metinlerin kullanılması ile okuma motivasyonunun sağlanacağını bu sayede akıcı okumanın da geliştirilebileceğini ifade etmiştir. Okuma motivasyonunu artırma çalışmalarında, öğrencilerin ilgisini çekecek okuma parçalarının kullanılmasının, metinleri ve kitapları seçme konusunda öğrencilere izin verilmesinin önemli olacağı, bu sayede onların dikkatini çekmenin ve anlamalarını kolaylaştırmanın öğretmenler için daha kolay olacağı ortaya konulmuştur (Hidi, 1990; Hidi, Renninger ve Krapp, 2004). McKool’ un (2007) yaptığı araştırmaya göre, öğrenciler kendi okuyacakları kitapları seçme konusunda özgür olurlarsa, okumaya karşı daha fazla motive olmaktadırlar.
Araştırmanın “öğrencilerin övülmesi ve verilen ödüller öğrencilerde en fazla kendileriyle gurur duymalarını, motivasyonlarında artışı, çalışmalara istekli katılımı attırmıştır ve tanınma, öz yeterliliğin gelişmesi ve kitap okuma gibi katkılar sağlamıştır” bulguları, Bropy (1981)’in ödüllerin etkililiği üzerine yaptığı literatür taramasındaki bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bropy (1981) etkili ödüllerin; çabaya ve başarıya bağlı olarak, başarının özel bir yanını vurgulamak için, doğal bir biçimde, öğrenciyi çalışması üzerinde daha iyi deneyim kazanmaya yöneltecek şekilde verilmesi gerektiği sonucuna ulaşmıştır.
Araştırmanın “öğretmenin ilgisi öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırmış ve öğrenciler kendini değerli hissetmişler, bu durumdan mutluluk duymuşlar ve öğrencilerin öğrenme isteğinde artış olmuştur” bulgusu, Skinner ve Belmont (1993)’ın yaptıkları araştırmadaki bulgularına benzemektedir. Onlara göre öğrenciler öğretmenlerinin kendilerinin ilerlemeleriyle ilgilendiklerini düşündüklerinde ve öğrencilere öğrenme sürecini kontrol edebilecekleri özerklik desteği sağlandığında öğrenciler sınıf tartışmalarına katılarak, öğrenmeye istekli ve mutlu olurlar ve sınıfa bağlılıkları artar.
Sonuç olarak Okumaya Adanmışlık Modeli’nin öğrencilerde bilgi artışını sağladığı, daha hızlı okuma ve daha iyi anlamayı gerçekleştirdiği, öğrencilerin Türkçe dersine olan
sevgilerinde artışı ve okuma düzeyinde iyileşmeyi sağladığı ve öğrencilere okuma alışkanlığı kazanmaya başlama gibi katkılarının olduğu söylenebilir.