Öğretim Süreci

Okumaya Adanmışlık Modeli okumada öğrencinin adanmışlığını, okumaya adanmışlık da öğrencinin okuduğunu anlama başarısını arttırmaktadır. Şekil 1’deki sarı ovaller öğrenciler arasında okumaya adanmışlığı ve okuma motivasyonunu arttıran öğretim sürecinin ögeleridir. Bu ögelerin okuduğunu anlamayı geliştirdiğini gösteren kanıtlar vardır. Uzun vadeli öğretim

çalışmalarında öğrenciyi desteklemek için bu ögelerin birlikte uygulanması gerekmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000; Skinner, Wellborn ve Connell, 1990). Öğretim sürecinin ögeleri ve içeriği aşağıda açıklanmaktadır.

2.1.3.4.1. Öğrenme ve Bilgi Amaçları

Öğrenme ve bilgi amaçları öğrenme gereksinimlerine göre öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte geliştirilen hedeflerdir (Guthrie, 2001). Amaçlar öğrenmeye ve performansa yönelik olarak iki şekilde sınıflandırılmıştır (Guthrie ve Wigfield, 2000). Roeser, Midgley ve Urdan’a (1996) göre, öğretmenler sınıfta öğrencileri öğrenme hedeflerine yönlendirirse öğrencilerin özyeterlilikleri güçlenir. Öğretmenler öğrencilerini, konuyu öğrenmelerinin doğru cevap vermelerinden daha önemli olduğu şeklinde yönlendirirse öğrenciler kapasitelerine daha fazla güvenerek daha zor konularda daha iyi çalışmaktadırlar. Metni daha iyi anlamak için öğrenme amacına odaklanmış öğrenciler stratejileri etkili kullanarak, önceki deneyimleriyle yeni bilgileri birleştirerek diğer öğrencilerden daha fazla öğrenme sürecine adanmış olurlar. Performansa yönelen öğrenciler başarılarını ve yeterliliklerini başkalarına göstermeyi amaçladıkları için (Meece, Blumenfeld ve Hoyle, 1988) öğrenme sürecine kendilerini yeterince adamazlar (Guthrie ve Wigfield, 2000: 410).

Öğrenme ve bilgi amaçlarının diğer bir katkısı da öğrenci özerkliğini destekleyici sınıf ortamının oluşmasına katkı sağlamasıdır. Öğrenmeye ve bilgi edinmeye yönelik olan bu süreç öğrencileri yeni konulara ve değişik kaynaklara yönlendirmede öğretmenlere önemli imkânlar sağlar. Böylece desteklenen özerklik öğrencileri motive eder. Öğretim sürecinde yalnızca ders kitaplarına ve ders kitaplarındaki soruların cevaplanmasına yönelik etkinliklere odaklanılırsa öğrenme istenen düzeyde gerçekleşmez (Guthrie, 2001, Akt. Yıldız, 2010).

2.1.3.4.2. Gerçek Yaşam Deneyimleri

Gerçek yaşam deneyimleri öğrencilerin kişisel deneyimleriyle akademik müfredat arasındaki ilişkiyi kurma ile ilgilidir. Metinden öğrenmeye ve okumaya doğrudan motive

eden ilginç ve eğlenceli etkinliklerdir (Brophy, 1998; Csikszentmihalyi, 1991). Gerçek yaşam deneyimlerinin en önemli rolü öğrencide içsel motivasyonun oluşmasını sağlamaktır (Guthrie ve Wigfield, 2000:411). Gerçek yaşam deneyimlerinin olduğu bir öğretim süreci öğrencilerin metni derin okumasını ve okuduğunu anlama düzeylerini arttırmasını sağlar (Anderson, 1998).

2.1.3.4.3. Özerkliğin Desteklenmesi

Özerkliğin desteklenmesi, öğrenme amaçlarına ulaşmak için alternatif etkinlikler arasında öğrencilerin tercih etmelerinde öğretmenlerinin rehberlik etmesidir. İlköğretim öğretmenlerinin genel motivasyon ve özellikle okuma motivasyonuna yönelik inançlarının incelendiği araştırmalarda (Nolen ve Nichols, 1994; Sweet, Guthrie ve Ng, 1998) öğrencilerin bağımsızlıklarının geliştirilmesi için onlara tercih imkânının verilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır (Guthrie ve Wigfield, 2000:411).

Guthrie ve Wigfield’e (2000, Akt. Yıldız, 2010) göre öğrencilere katılmak istedikleri etkinliklerde, okumak istedikleri kitabı belirlemelerinde, değişik etkinliklere katılmalarında ve sesli ya da sessiz okuma yapmaları konularında istediklerini seçme şansının verilmesi öğrenciyi motive etmektedir. Tercih etme ya da seçme öğrencinin kontrolünde olduğundan motivasyonu artmaktadır.

Özerklik ve motivasyon karşılıklı olarak birbirini etkilemektedir. Öğrenciler öğretmenlerinin kendilerine yeterince seçim şansı sağladıklarına inandıklarında öğrencilerin öğrenme istek ve çabalarında artma olmaktadır. Öğretmenler öğrencilerinin öğrenmeye yönelik sorumluluk aldığını gördüklerinde yaratıcı okuma etkinlikleriyle ve öğrencilerin sorumluluklarını artıran ödüllerle öğrencilerin kendilerine güvenlerinin gelişmesine ve kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olmaktadırlar (Skinner ve Belmot, 1993; Guthrie ve Wigfield, 2000:411 ).

2.1.3.4.4. Öğretimde İlgi Çeken Metinler

Pek çok öğretmen, ebeveyn ve yönetici ilgi çeken metinlerin öğrencileri motive ettiğini düşünmektedir. Bu düşüncenin mantığı ilginç ve hoşlandıkları konularda

okumanın öğrencilerinin dikkatlerini, çabalarını ve öğrenme isteklerini arttıracağına dayanmaktadır. İlgi çekici metin, metnin konusunun okuyanın ilgisine ve bilişsel yeterliliğine uygun olmasıyla ilgilidir. Kişisel olarak bir anlam ifade eden ve anlaşılması kolay bir kitap için ilgi çekici denilebilir (Scraw, Bruning ve Svoboda, 1995). İlgi çekici metinlerin en önemli faydalarından birisi, öğrencilerin ilgilerini çeken metinleri okumaya ilgilerini çekmeyen metinlerden daha çok zaman ayırmalarıdır (McLoyd, 1979). Diğer faydası ise ilgilerini çeken metinlerle ilgili ön bilgilerinin fazla olması, öğrencilerin okuduklarını anlama düzeylerini de arttırmaktadır (Schiefele, 1996). Sınıfta öğrencilerin ilgilerini çeken metinlerin çok olması, okuma eğitiminde öğretmenlerin öğrencileri daha kolay motive etmelerini sağlar. Sınıf kitaplıklarında farklı türde metinlerin çok olması ile öğrencilerin okuma başarıları arasında yüksek ilişki olduğu belirtilmektedir (Elley, 1992; Guthrie ve Wigfield, 2000:413 ).

2.1.3.4.5. Strateji Öğretimi

Strateji öğretimi, metinden öğrenmeyi sağlayan uygulamaları içerir. İçsel motivasyonun gelişmesi öğrencinin yeterliliğine bağlıdır (Deci ve diğ.,1991). Eğer öğrenciler sınıfta okuma çalışmalarını tamamlıyor ve kendi yeterlilik ve sınırlılıklarının farkında olabiliyorsa daha az yetenekli ve farkında olmayanlara göre daha çok motive olurlar (J. Harter, 1982 ve S. Harter, 1981). Okuma eğitiminde strateji doğrudan veya örtük olarak öğretilebilir. Okuma ve yazmada stratejileri öğrenmek ve kullanmak zordur bu yüzden çoğu araştırmacı strateji öğretimine uzun zaman ayrılması gerektiğini belirtmektedir (Gaskins ve Elliot, 1991).

Stratejilerin ilk ve ortaokuldaki öğrencilerin ön bilgileri kullanmalarını (Anderson ve Pearson, 1984), bilgiye ulaşmalarını (Guthrie ve diğ.,1996), bilgi verici metinleri anlamalarını (Dole, Duffy, Rohler ve Pearson, 1991), edebi metinleri yorumlamalarını (Graesser, Singer ve Trabasso, 1994) ve kendilerini izlemelerini (Baker ve Brown, 1984; Zimmerman, 1989) geliştirdiği belirtilmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:413 ). Strateji öğretimini destekleme; öğrencilerin strateji bilgi düzeylerini değerlendirme, küçük grup tartışmaları, akran desteği ve ilerlemelerini bireysel dönütlerle bildirmeyi içerir. Yapılan çalışmaların sonuçları okuma stratejilerinin öğretiminin okuma öz yeterliliğini arttırdığını belirtmektedir (Schunk ve Zimmerman, 1997).

2.1.3.4.6. İşbirliği

İşbirliği, metinden öğrenilen bilginin yapılandırılması ve topluluk içinde farklı bakış açılarını görmeyi sağlayan öğrenciler arasında etkili olan sosyal etkileşim anlamına gelmektedir. Birçok öğretmen öğrencilerin içsel motivasyonunu etkinleştirmek ve korumak için iş birliğinden yararlanmaktadır.

Öğretmenler sınıfta iş birliğinden yaralanmanın öğrenmeye olan ilginin artmasını (Hootstein, 1995; Zahorik, 1996) ve aktif öğrenme sürecinin devam etmesini (Nolen ve Nichols, 1994) sağladığını ifade etmektedir. Öğretmenler iş birliğinin öğrencilerin gelecekte daha bağımsız olarak okuma eğilimlerini arttıracağını düşünmektedir (Morrow, 1996; Guthrie ve Wigfield, 2000:413 ). Öğrencilerin okumaya ve öğrenmeye yönelik içsel motivasyonu sınıfta algıladıkları sosyal destekle yakından ilişkilidir. Öğrenciler öğretmenleri tarafından ilgilenildiğinde ve kendilerini sınıfa ait hissettiklerinde (Wentzel, 1997) öğrencilerin okumaya yönelik motivasyonları artmaktadır.

2.1.3.4.7. Övgü ve Ödüller

Övgü ve ödüller öğrencinin çaba ve dikkatinin sağlanması için kullanılan yaygın stratejilerdir. Etkili ve başarılı öğretmenler öğrencilerin kendi çalışmalarında başarı ve gururu hissetmeleri için bilgi verici övgüler kullanırlar. Wlodkowsky (1985) ödüllerin içten, özel, yeterli ve uygun bir şekilde olmasını ve öğrencinin başarısının özel bir yanını vurgulamak için verilmesi gerektiğini belirtmektedir.

Öğretmenlerin etkili ödülleri her zaman başarılı olmayabilir. Öğrenci ödülün gerçek amacına uygun olmadığını ve kendisine bir nesne gibi davranıldığını hissederse öğrencinin motivasyonu azalabilir (Flink, Boggiano, Main, Barrett ve Katz, 1992). Ödül içtenlikle ve bir başarının takdiri şeklinde değerlendirilirse öğrencinin öz yeterlilik algısı ve motivasyonu artmaktadır (Guthrie ve Wigfield, 2000:414).

2.1.3.4.8. Değerlendirme

Öğretim amaçlarıyla çelişen değerlendirme öğrencinin motivasyonunu, strateji geliştirmesini, bilgi kazanımını ve sosyal gelişimini sağlayan sınıf eğitimini olumsuz

yönde etkileyebilir. Değerlendirme etkinlikleri objektif ve standart (yani standart testler) olmanın yanı sıra öğrenci merkezli ve kişiye özgü (yani portfolyo) olmalıdır. Standart testlerin yürütülmesi, puanlanması ve rapor edilmesi kolaydır ancak öğrencinin kendisini, motivasyonunu ve okuma uygulamalarını yansıtmak bakımından yetersizdir. Portfolyolarda ise öğrencinin motivasyonunun desteklenmesi daha kolaydır ancak bu tür değerlendirmelerin yürütülmesi ve rapor edilmesi daha zordur. Öğrencinin eğitim ihtiyaçlarının ve okulun idari ihtiyaçlarının karşılanması bakımından bu iki yaklaşımın birlikte kullanılmasının en uygun yöntem olduğu düşünülmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:415).

Öğrenci merkezli değerlendirme gereklidir. Öğretmenler öğrencilere düşünmeleri, planlamaları, yazmaları ve yazdıklarını düzenlemeleri için gerekli zaman vermelidir (Oldfather ve McLaughlin, 1993). Farklı tür ve konularda yazma zaman alan etkinliklerdir ancak bu etkinlikler öğrencinin motivasyonu arttırmaktadır (Turner, 1995).

Öğrencinin okumaya yönelik ilgisini ve dikkatini sürdürmek isteyen öğretmenler yalnızca becerileri ve sonucu değerlendirmemeli öğrencinin çabasını ve ilerlemesini de değerlendirmelidir (Spitek, 1996). Bu öğretmenler öğrencilerini gayret ettiklerinde başarabileceklerine ve okumadan hoşlanacaklarına inandırmalıdır (Nolen ve Nichol, 1994). Sınıf portfolyoları ve proje temelli etkinlikler (Afflerbach, 1996) öğrencinin süreç içerisindeki ilerlemesini anlamlı etkinlikler aracılığıyla değerlendirilmesini sağlamaktadır. Böylece değerlendirme öğrenciye ilerlemesi hakkında geri bildirim vererek öğrencinin öz yeterliliğinin artmasını (Schunk ve Zimmerman, 1997) ve öğrenciye kendi kapasitesini geliştirme imkanı vererek içsel motivasyonun oluşmasını sağlar (Deci ve diğ., 1991; Guthrie ve Wigfield, 2000:415).

2.1.3.4.9. Öğretmen İlgisi

İlgili öğretmenler öğrencilerin bireysel özelliklerini ve ilgi alanlarını bilir ve her öğrencinin öğrenmesine önem verir. Öğrencilerin öğrenmesini ve çabasını arttırmak için gerçekçi ve pozitif hedefler oluşturur. Skinner ve Belmont (1993) öğrencilerin öğretmenlerinin kendileriyle ilgilendiklerini düşündüklerinde (kendilerinin ilerlemeleriyle ilgilendiklerinde) ve öğrencilere özerklik desteği sağlandığında (öğrenme sürecini kontrol edebilecekleri) öğrencilerin sınıf tartışmalarına katılarak, öğrenmeye

istekli ve mutlu olduklarını; sınıfa olan bağlılıklarının arttığını belirtmektedir. Öğretmen ilgisinin başarı üzerinde doğrudan etkisine dair bir sonuç yoktur ancak öğretmen ilgisinin öğrencinin öğrenmeye kendini adamasında etkili olduğu bilinmektedir. Buna ek olarak Skinner ve Belmont (1993) bu etkinin karşılıklı olduğunu belirtmektedir. Öğretmen ilgisi öğrencinin adanmışlığını etkilerken öğrencinin adanmışlığı da öğretmenin ilgisini etkilemektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:416).

2.1.3.4.10. Öğretim Sürecinin Tutarlılığı

Buraya kadar her öğretimsel sürecin her biri ayrı ayrı tartışılmıştır ancak bunlar arasında önemli bağlantılar vardır. Tutarlılık bu bağlantıları tanımlamak için kullanılır. Gerçek yaşam deneyimleri ilgi çeken metinlerle uyumlu olduğunda tutarlılık artar. Sınıfta uygulanan öğretim süreçlerinin yüksek düzeyde tutarlı olması öğrencilerin okumaya adanmışlıklarını arttırır. Bilgi amaçlarına ulaşmada strateji öğretimi kullanıldığında, iş birliği özerkliğin desteklenmesi ile birleştiğinde, öğretmen ilgisi değerlendirme sürecinde belirgin olduğunda tutarlılık yüksek olur (Guthrie ve Cox 1998). Öğretimde tutarlılık ile öğrencilerin adanmışlıkları artar (Guthrie ve diğ., 1998), metinden kavramsal öğrenmeleri kolaylaşır (Anderson, 1998), okuma başarıları artar (Romance ve Vitale, 1992). Ancak tüm bu öğretimsel süreçlerin tutarlı olduğu araştırmalar çok nadirdir (Guthrie ve Wigfield, 2000:416).

Okumaya adanmışlık okuma başarısını olumlu yönde etkiler, okuma sıklığını ve okuryazar topluluğunda kitap paylaşımı gibi okuma etkinliklerini arttırır. Adanmışlık, öğretim sürecinde bir aracı ve okuma sonuçlarını etkileyen bir yoldur. Adanmışlıkları artan öğrencilerin başarıları, bilgileri ve okuma etkinlikleri de artmaktadır. Ancak okumaya adanmışlık ve öğrenme zaman almaktadır. Kısıtlı çalışma ve durumda okumaya adanmışlığın gerçekleştirilmesi imkânsızdır. Okurun adanmışlık için deneyimlerin sürekliliği ve motivasyon destekli sınıf ortamı algısı gerekmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:417).