Okuma Motivasyonu ile İlgili Yapılan Araştırmalar

CORI (Concept-Oriented Reading Instruction), (Kavram Odaklı Okuma Öğretimi) (2015)

İlköğretim öğretmen ve lisansüstü öğrencilerinden oluşan bir ekip ile Dr John T. Guthrie tarafından 1993 yılında geliştirilmiştir. Proje öğrencilerin anlama ve araştırma stratejilerini, okumada içsel motivasyonlarını geliştirmek ve okuma miktarı ve sıklıklıklarını arttırmak için okuma öğretimi çerçevesinde tasarlanmış ve uygulanmıştır. Bu uygulama günümüzde de devam etmektedir. Projede okuma öğretiminde beş aşama vurgulanmıştır: Gözlem ve kişiselleştirme, araştırma, kavrama ve özümseme, başkalarıyla iletişim ve anlam oluşturmak için akranlarla etkileşim. CORI eğitimi, motivasyon ve bilişsel gelişime verdiği destek açısından strateji öğretme ve yaşayarak öğrenmeye dayalı eğitimdir. Guthrie ve meslektaşları öncelikli bilim müfredatından alınan disiplinlerarası temaları kullanarak bir dizi hedeften oluşan bu projeyi bilim derslerinde bilgilendirici metin bağlamında işlemektedir. Kitaplar, eğitim videoları, internet siteleri, ve diğer ek materyaller, öğrencilerin öğrenmesini sağlamak ve öğretmen eğitimine yardım etmek için kullanılmaktadır. CORI eğitimi herhangi bir sınıf düzeyinde ve konuda uygulanabilir. Okumaya Adanmışlık Modeli CORI çerçevesinde işlenmektedir. Dersler öğrencinin okumaya adanmışlığını arttırmak için geliştirilmiştir. Öğrencilerdeki adanmışlığın artması öğrencilerin strateji kullanmalarını, içsel motivasyonlarını ve başarılarını arttırır. Projenin parçası olan bağımsız okuma ve yazma, çalışmaların zirve etkinliğidir. Öğrenci konu seçmede ve bu konuyu uygulamada serbest bırakılır. Uygulama 12 hafta sürer. İlk altı haftada strateji öğretilir, diğer altı haftada ise bu stratejiler öğrencilerce uygulanır. Sınıf uygulamalarında iş birliği ve ekiple çalışma, motivasyonu destekleme, adanmışlığı iyi metin seçimi ile arttırma, öğrenciler arasında iletişim ve etkileşimi sağlama önemli yer tutar. Öğrencilere sürecin başında ve sonunda okuduğunu anlama başarı testleri,

okumaya adanmışlık endeksi ve motivasyonun hangi boyutu ölçülecekse ona göre uyarlanmış motivasyon ölçeği kullanılmaktadır. CORI projesi yurt dışında birçok çalışmada kullanılmış ve projenin etkiliği kanıtlanmıştır. Projenin ilk ve orta dereceli okullardaki öğretmen eğitim modülleri, sınıf videoları, araştırma, makale ve kitapları resmi sitelerinde yer almaktadır.

Yıldız ve Aktaş (2015) öğrencilerin okuma motivasyonlarını ve okumaya adanmışlık düzeylerini belirlemek amacıyla Guthrie veKlauda (2014) tarafından geliştirilmiş olan“Okuma Motivasyonu ve Okumaya AdanmışlıkÖlçeği”nin uyarlama, geçerlik ve güvenirlikçalışmasını yapmışlardır. Araştırmanın çalışmagrubunu Ankara ilinde 376 öğrencioluşturmaktadır. Ölçek 39 madde ve içsel motivasyon, yeterlilik, güçlük, değer verme, değer vermeme, bağlılık ve kaçınma olarak adlandırılan7 faktörden oluşmaktadır. Verilerin analizi SPSS17.00 ve AMOS 18 programlarıyla yapılmıştır. Ölçek orjinaline uygun faktör yapısında oluşturulmuştur. Ölçeğin güvenirlik katsayısı iç tutarlılık yöntemiyle .84 olarak hesaplanmıştır. Yapılan analizlerin sonuçlarına göre, ölçeğin psikometrik özelliklerinin kullanılmaya elverişli, geçerli ve güvenilir olduğutespit edilmiştir.

Katrancı (2015) yaptığı çalışmada kitap okuma motivasyonu ölçeğini geliştirmiştir. Çalışmasını, ilkokul 4. sınıf ile ortaokul 5 ve 6. sınıf olmak üzere toplam 1224 öğrencinin katılımıylagerçekleştirmiştir. Ölçek 2 faktör (okuma sevgisi ve okuma sebebi) ve 14 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin yapı geçerliğini hesaplamak için Açımlayıcı ve Doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Güvenirlik çalışması için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin kitap okuma motivasyonlarının incelenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir birölçek elde edilmiştir.

Ataş (2015) araştırmasında okuma motivasyonunu çeşitli değişkenler açısından ele almıştır. Araştırma, betimsel türde tarama modeline göre yapılandırılmıştır. Araştırma verileri Yıldız (2013) tarafından Türkçeye uyarlanan Okuma Motivasyonu Profili ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin okumaya verdikleri değer sınıf ve cinsiyet değişkenlerinden etkilenirken, sosyoekonomik düzeyden etkilenmemektedir. Üst sosyoekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin okuyucu benlik algıları ve okuma motivasyonları alt ve orta sosyoekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha yüksektir. Görüşme sonuçlarına göre ise, öğrencilerin kitapları sınıf kitaplığından elde ettikleri, bilgilendirici türde metinleri okumayı hikâye türündeki metinlere göre daha az tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Guthrie ve arkadaşlarının (2013) “Ergenlerde Okuma Öğretimi, Motivasyon, Adanmışlık ve Başarı Arasındaki İlişkilerin Modellenmesi” adlı çalışmalarında 7. sınıf 1159 öğrenciden veri alınmıştır. Geleneksel okuma/dil sanatları ile CORI programı karşılaştırılmıştır. Deney grubuna 854 öğrenci alınmış bu öğrencilere CORI kapsamında eğitim verilmiştir. Kontrol grubuna ise geleneksel okuma/dil sanatları eğitimi verilmiştir. Araştırmanın sonucunda CORI programıyla eğitim alan deney grubunda adanmışlığa bağlı olarak motivasyon ve okuduğunu anlama başarısı arasında hem doğrudan hem de dolaylı olarak pozitif ilişki bulunmuştur.

Durmuş (2014) yaptığı çalışmada Yıldız (2010) tarafından uyarlanan okuma motivasyonu ölçeğini başka bir grup üzerinde yeniden Türkçeye uyarlamıştır. Çalışmada, 5,6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören 357 öğrenciden veri toplanmıştır. Ölçekte bulunan 54 maddeden 29 madde kullanılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini ortaya koymak için Açımlayıcı faktör analizi yöntemi kullanılmıştır. Güvenirliğini hesaplamak içinse Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda uygun sonuçlara ulaşılmış ve dört faktörlü (önem ve özen, rekabet, sosyal çevre, kitap türü ve niteliği) 29 maddeden oluşan geçerli ve güvenilir bir ölçek elde edilmiştir.

Yıldız (2013) yaptığı araştırmada ilkokul 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin okuma motivasyonlarını incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre, dışsal motivasyonun kız öğrencilerin okumaya yönelmelerinde erkeklerden daha etkili olduğunu; sınıf düzeyi arttıkça okumaya yönelik içsel ve dışsal motivasyonun azaldığını göstermiştir. Bunlara ek olarak Yıldız (2013a) tarafından Okuma Motivasyonu Profili Türkçeye uyarlanmıştır. Orijinali 20 maddeden oluşan ölçeğin yapı geçerliği doğrulayıcı faktör analizi ile test edilmiştir. Uyarlama çalışmaları sonunda 9 maddelik okumaya verilen değer ve yine 9 maddelik okuyucu benlik algısı faktörlerinden oluşan 18 maddelik bir ölçek formuna ulaşılmıştır. Ölçek ilkokul öğrencilerinin okumaya verdikleri değeri ve okuyucu olarak kendilerini ne düzeyde yeterli gördüklerinin incelenmesinde kullanılabilecek bir içeriğe sahiptir.

Yıldız ve arkadaşları (2013) yaptıkları çalışmada yetişkin okuma motivasyonu ölçeğini Türkçe’ye uyarlamışlardır. Çalışmada 205 kişiden veri toplanmıştır. Ölçek 4 faktör ve 21 maddeden oluşmaktadır. Yapılan analizler sonucunda ölçek 19 maddeden oluşan son halini almıştır. Ölçeğin geçerlik çalışması için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Güvenirlik çalışması kapsamında ise test tekrar test yöntemi kullanılmış ve Cronbach alfa iç tutarlılık

katsayısı hesaplanmıştır. Sonuç olarak, yetişkinlerin okuma motivasyonlarının incelenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçek elde edilmiştir.

Bozkurt (2013)’un yaptığı araştırmada, beşinci sınıf öğrencilerinin üstbilişsel okuduğunu anlama farkındalığı ile okuma motivasyonları çeşitli değişkenler açısından incelenmiş ve okuma düzeyleri ile ilişkisi tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda, beşinci sınıf öğrencilerinin cinsiyet, okulun bulunduğu yerleşim yeri ve ailenin kitap alma durumu değişkenleri ile üstbilişsel okuduğunu anlama farkındalığı puanları arasında anlamlı farklılık bulunurken, çevresindekilerden en çok kitap okuyan kişiye göre anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Okuma motivasyonu ile cinsiyet arasında anlamlı farklılık bulunurken, okulun bulunduğu yerleşim yeri ve çevresindekilerden en çok kitap okuyan kişiye göre anlamlı farklılık olmadığı, ailenin kitap alma durumu ile içsel motivasyon ve dışsal motivasyonun rekabet alt boyutu arasında anlamlı farklılık bulunmazken, dışsal motivasyonun tanınma, sosyal ve uyum alt boyutları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Okuma düzeylerine göre üstbilişsel okuduğunu anlama farkındalığı ile okuma motivasyonunda genel olarak bağımsız okuyucu düzeyinin en yüksek ortalamaya sahip olduğu tespit edilmiştir.

Ülper ve Çeliktürk (2013) öğretmen adaylarının okuma motivasyonlarını değerlendirmiştir. Çalışma tarama türünde nitel bir araştırma olarak tasarlanmıştır. Veriler, nitel araştırma yöntemlerinden görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından uyarlanan “Okuma Motivasyonu Profili” görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi içerik analizi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonunda; öğretmen adaylarının % 80’inin okuma güdüsünün yüksek olduğu, bunların genellikle bilgi edinmek için okuduğu, kitap seçerken kendi seçimi yanında arkadaş ve öğretmenlerinden de yararlandığı, okuma materyaline ulaşmada internetten çok sık yararlandığı, yanında kitap taşımadığı ancak evde ve kütüphanede okuma edimi gerçekleştirdiği belirlenmiştir.

İleri (2011) “Ekrandan okumanın ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve okuma motivasyonu düzeylerine etkisi” adlı tezinde araştırmasını öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz modele uygun olarak yürütmüştür. Araştırmada bilgilendirici metinleri bilgisayar ekranından okuyan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri basılı materyalden okuyan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinden istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Metinleri bilgisayar ekranından okuyan öğrenciler ile basılı materyalden okuyan öğrencilerin okuma motivasyonu düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır. Metinlerin bilgisayar ekranından okunması öğrencilerin okuma motivasyonların da olumlu bir etki yapmamıştır.

Yıldız (2010) ilköğretim 5. sınıflarda okuduğunu anlama, okuma motivasyonu ve okuma alışkanlığı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeye mensup toplam 481 ilköğretim 5. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın en önemli sonucu, okuduğunu anlamada yalnızca bilişsel süreçlerin değil motivasyon süreçlerinin de etkili olduğunun belirlenmesidir. Öğrencilerin kişisel eğilimden kaynaklanan okumalarında içsel motivasyonun etkili olduğunu ancak dışsal motivasyonun etkili olmadığını göstermiştir. Öğrencilerin okul dışında ilgileri ve merakları doğrultusunda yayın türlerini okumaya zaman ayırdıkları anlaşılmaktadır. Ancak okuldan kaynaklanan okuma (okuma saatlerinde) hem içsel hem de dışsal motivasyondan etkilenirken dışsal motivasyonun etkisinin daha güçlü olduğu görülmüştür. Öğrencilerin okuma alışkanlıklarının okuduğunu anlama başarısına doğrudan etkisinin olmadığı belirlenmiştir.

Putman ve Walker’ın (2010) “Motivating Children to Read and Write: Using Informal Learning Environments as Contexts for Literacy Instruction” adlı araştırmasında okuryazarlık öğretiminde motivasyonun önemli bir bileşen olduğu üzerinde durularak; okumada motivasyon ve katılımı arttırmaya yardımcı olacak metotlar tartışılmıştır. Çalışmanın bulgularına göre, informal öğrenme ortamları öğrencilerin motivasyonların da artışa neden olmuştur. Ayrıca öğrencilerin materyali kendi kendilerine seçmeleri, öğrencilerde merak uyandırmakta ve keşfetmeye çaba göstermesi öğrenmeyi arttırmaktadır.

Matthews (2007) 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin okuma motivasyonunu incelemiştir. 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin hikâye ve bilgilendirici metin hakkında ne söylediklerini araştırmıştır. 5. Sınıftan 6. sınıfa kadar okuma motivasyonunda anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymuştur. Karşılıklı görüşmelerde, öğrenciler okuma materyallerini nasıl elde ettiklerini, okuma motivasyonlarını ve kendilerini okuma hakkında heyecanlandıran unsurları ve iyi bir okuyucu olabilmek için önemli olduğunu düşündükleri özel okuma becerilerini anlatmışlardır. Ek olarak, öğrenciler sevdikleri hikâye yazarlarını, hikâyeleri, bilgilendirici kitapları seçme sebepleriyle birlikte söylemişlerdir.

Edmunds ve Bauserman (2006) çocukları okumaya motive eden faktörleri belirlemek için çocuklarla görüşme yapmışlardır. Amerika’nın güneyinde bulunan bir okulda yaptıkları çalışmada 91 tane dördüncü sınıf öğrencisinin okuma ve motivasyon seviyelerini belirlemişlerdir. 14 sorudan oluşan görüşme formu çocukların hikâye, bilgilendirici türde

kitaplar ve genel okumalarına ilişkin sorular içermektedir. Elde edilen veriler sürekli karşılaştırmalı metot kullanılarak analiz edilmiştir. Çocukları okumaya motive eden faktörler altı kategoride sınıflandırılmıştır. Araştırmanın sonucunda çocukları hikâye türündeki kitaplarda en çok heyecanlandıran faktörlerin kişisel ilgiler, kitapların özellikleri ve çocukların kitapları kendilerinin seçmesinin olduğu görülmüştür. Bilgilendirici metinler hakkında heyecanlandıran faktörlerin kitaptan öğrenilen bilgiler, kitapları kendilerinin belirlemesi ve kişisel ilgiler olduğu belirtilmiştir. Genel okumayla ilgili heyecanlandıran unsurların kitapların özellikleri ve kazanılan bilgiler olduğu görülmüştür. Öğrencilerin kitaba erişme yollarının okul kütüphanesi, aile bireyleri, arkadaşlarının ve öğretmenlerin olduğu belirtilmiştir. Öğrencileri okumaya motive eden kaynakların ise aile üyeleri, öğretmenler ve öğrencilerin kendilerinin olduğu belirlenmiştir. Öğrencileri okumaya motive eden diğer faktörlerin ise öğrencilerin arasındaki kitap alışverişleri, kitabın başka bir kişi tarafından çocuklara okunması ve kitapları paylaşmanın olduğu tespit edilmiştir.

Sancı (2002) ilköğretim ikinci kademe, 6. sınıf öğrencilerinin sosyal ekonomik ve kültürel durumlarının, onların okuma motivasyonlarına etkisini incelemiştir. Alt grubun dış denetime bağlı olan okumayla ilgili yönelimlerinin orta ve üst gruptaki öğrencilerden daha yüksek olduğunu belirlemiştir. Sosyal ekonomik ve kültürel açıdan alt sınıfı oluşturan öğrencilerin dış denetime bağlı yönelimlerinin iç denetime bağlı olanlarla pekiştirilmesi gerektiği, bunun için de alt gruba dâhil öğrencilerin içinde bulundukları çevrenin düzeltilmesi, okullarda öğrencileri okumaya yöneltecek tedbirlerin alınması gerektiği sonucuna varılmıştır.

Wigfield ve Guthrie (1997) okumalarındaki fazlalık ve kapsam genişliği açısından çocukların okumaya olan motivasyon ilişkilerini incelemiştir. 4. ve 5. sınıfta okuyan 105 öğrencinin motivasyonları öz-yeterlik, içsel-dışsal motivasyon ve hedefler ile sosyal bakış açıları yönünden incelenmiştir. Araştırma sonucunda çocukların okuma motivasyonları çok boyutlu bulunmuştur. İçsel motivasyonu yüksek olan çocuklar içsel motivasyonu düşük olanlara göre daha çok ve daha geniş kapsamda kitap okumaktadır. Kızların okumaya karşı motivasyonları erkeklere göre daha olumlu bulunmuştur.

Wigfield (1997) çalışmasında okuma motivasyonun temelini, gelişimini ve farklı sınıf ortam ve programlardan nasıl etkilendiği incelemiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen 54 maddeden oluşan Okuma Motivasyonu Ölçeği 600 5. ve 6.sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda okuma motivasyonu kavramı genel olarak motivasyon, öz yeterlik, başarı-hedef ve beklenti teorisine dayanmaktadır. Çocukların okuma performansını

etkileyen okuma motivasyonunun çok boyutlu olduğu dile getirilmiştir. Araştırmacının incelediği diğer bir soru ise “Çocukların sınıf düzeyleri arttıkça okuma motivasyonları artmakta mı azalmakta mıdır?” Araştırma sonucunda; bu sorunun cevabını azalmaktadır olarak belirtilmiştir.

Ames (1990;1992) yaptığı çalışmalarda, motivasyonun karmaşık yapısını öğrenmeyle bağlantılı olacak şekilde sınıflandırmıştır ve motivasyon teorilerine ve araştırmalara göre uygulanan eğitim-öğretim programlarının yenilenmesini önermiştir. Çalışmanın bulgularına göre, motivasyon başarıyla eş anlamlı değildir, öğrenci motivasyonunu başarı testi sonuçlarına bakarak anlamak mümkün değildir. Çünkü başarı ve test performansı çeşitli faktörlere göre belirlenir. Etkili bir okul ve etkili bir öğretmen uzun dönemde öğrenciye katkı sağlayacak öğrenci inançlarını, tutumlarını ve hedeflerini olumlu yönde etkiler. Öğrencilerin sadece akademik anlamda başarılı olmaları uzun dönemde yeterli değildir, aynı zamanda onların bilgi, beceri ve çabalarının gelişimine katkı sağlamak gerekir. Öğrencilerin başarılarının artmasında öğretmenlerin oluşturacağı sınıf ortamları önemli rol oynar.

Guthrie ve Alao’nun (1997) ele aldığı araştırmada, okuma motivasyonunu attırmaya yönelik tasarım süreci ele alınmıştır. Bulgulara göre; öğretmen tarafından denetlenen bir sınıf bağlamının özellikleri belirlenirse; bu durumda öğrencinin okuma motivasyonuna katkıda bulunabilir. Bağlamsal özellikler; öğrenci aktiviteleri, metinler, öğretmen faaliyetleri, kişiler arası ilişkiler ve okul politikalarını içerebilir. Yeterli olan bir tasarım sürecinin belirlenmesi, okuma motivasyonunun yükseltilmesi için oldukça önemlidir. Ortamın yeterli olmasının gerekli özellikleri şu şekilde sıralanabilir: okumaya motive eden unsurları içermesi, bilişsel yönlerine de hitap etmesi, bütünleştirilmiş, sistematik olarak birbiriyle ilişkili, uygulanabilir, uzun dönemde uygulaması kolay, öğrenciler için faydalı, uygun maliyetli, sınıf ve okul ortamına uygun olmasıdır.

Morrow’un (1992) da çalışmasında vurguladığı gibi öğrencilere çoktan seçmeli bir hak tanındığında ve ilginç kitaplar sunulduğunda, öğrencinin motivasyonu artmakla birlikte okumaya daha fazla zaman ayırıp okumaya yönelik pozitif görüşler beslediği belirtilmiştir.