Meslek öncesi eğitim veren okullar, bilgi ve beceri kadar, o mesleğe ilişkin değer ve tutumların kazanılmaya başlandığı ortamlardır. Tıp fakültesi de hekimlik mesleği kültürünün öğrencilere aktarıldığı bir sosyal çevre olarak kabul edilebilir. Günümüzde tıp eğitimi mezuniyet öncesi, mezuniyet sonrası (uzmanlık) tıp eğitimi ve sürekli tıp eğitimi (hizmet içi eğitim) olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Ülkemizde mezuniyet öncesi tıp eğitimi altı yıl sürmekte, mezun olan öğrenciler pratisyen hekim olarak tanımlanmaktadır. Mezuniyet sonrası tıp eğitimi uzmanlık giriş (TUS) sınavına göre gerçekleştirilmektedir.
Sürekli tıp eğitimi ise özellikle ihtiyaç duyulan konularda hizmet içi eğitim verilmesi şeklinde sunulmaktadır (Keskin, 1999).
Bütün dünyada klasik tıp eğitimi ağır sorunlarla yüklüdür. Tıp eğitimine yöneltilen eleştiriler, daha çok bu eğitimin pedagojik ve toplumsal yanına yöneliktir. Genel olarak uzun ve ezber dolu yıllarda öğrencinin köreldiği, araştırıcı, çözümleyici yeteneklerinin zayıfladığı, öğrencilerin öğrenmeyi öğrenemediği iddia edilmektedir. Diğer yandan mezunların, toplumun sağlık sorunlarına yönelme, bu sorunları çözme isteği ve yeteneğinden yoksun olduğu vurgulanmaktadır.
Meslek örgütleri, fakülteler ve uzmanlık dernekleri, özellikle mezuniyet öncesi tıp eğitimi ile ilgili olarak, eğitimin niteliği ve toplumun sağlık gereksinimlerine yanıt verme düzeyi konusunda paneller, sempozyumlar, ortak çalışmalar düzenlemeye başlamışlardır. Öğrenciler ve öğretim elemanları ortak rahatsızlıkları paylaşmakta, idareciler eleştiriler karşısında kayıtsız kalamamaktadır (Nalçacı, 1993).
Tıp eğitimi kendi içinde oldukça karmaşık bir süreçtir ve iki temel boyutu vardır. Birinci boyut tıp eğitiminin pedagojisidir ve "nasıl bir
insan yetiştirilmek istendiği" sorusu ile ilgilidir. Dolayısıyla tüm eğitim süreçlerinin özünü oluşturur. Bireyin kişilik özellikleri, zekâ gelişimi, toplumsal kişilik ve toplumsal olaylarda taraf olup olmadığı, bilimsel düşünme, yaratıcılık ve kendi kendine öğrenebilme gibi nitelikler kişinin mesleğinden bir ölçüde bağımsızdır. Đkinci boyut ise, tıp eğitiminin içeriğini oluşturur ve "nasıl bir hekim yetiştirilmek istendiği" sorusu ile ilgilidir. Nasıl bir hekim yetiştirilmesi sorusu, yaygın sağlık örgütlenmesinden ve başat sağlık anlayışından bağımsız değildir (Nalçacı, 1994).
Tıp eğitimi ile ilgili bir başka soru, tıp eğitiminin amacının ne olduğudur. Aşağıda tıp eğitiminin amacına ilişkin bazı tanımlar sunulmuştur:
Türkiye Büyük Millet Meclisi Araştırma Komisyonu'nun (Saçaklıoğlu, 1994) "Türkiye'de Tıp Eğitimi" konulu çalışma raporunda "mezuniyet öncesi tıp eğitimi; tıp öğrencisini, insandaki hastalıkların tedavisi ve bu hastalıklardan korunma konusunda biyoloji ve davranış bilimlerindeki gelişmeleri kullanmak üzere yetiştirmeyi amaçlar"
denmektedir. Đngiltere Tıp Birliği'nin tanımlamasına göre "temel tıp eğitiminin amacı doktorların gelecekteki eğitimlerine sıkı bir baz oluşturacak bilgi, beceri ve yönelimlerin sağlanmasıdır". Edinburgh Deklarasyonu'nda yapılan tanımlamada ise "tıp eğitiminin amacı, tüm insanların sağlık düzeyini yükseltecek hekimler yetiştirmektir"
denilmektedir. Dünya Tıp Birliği 1990 konferansında ise amacın
"yetenekli ve yeterli hekimler yetiştirmek" olduğu belirlenmiştir.
Buradaki yeterlilik kavramında hasta ve toplum için kaliteli koruyucu ve tedavi edici hizmet vermeyi sağlayan bilgi, beceri, değerler ve davranış biçimleri kapsanmaktadır.
Türkiye’deki diğer tıp fakültelerinde olduğu gibi AÜTF’nin de amaç ve hedefleri arasında ‘öğrencilerinin, mezuniyet sonrasında topluma hizmet verecek yeterlikte davranışlar kazanmış olarak mezun
olmaları’ bulunmaktadır. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi'nin amacı; Atatürk ilkelerine sahip, çağdaş, ülkesinin sağlık sorunlarını bilen ve bunların birinci basamakta üstesinden gelebilecek bilgi, beceri ve tutumlarla donanmış, mesleğini etik ve deontolojik kuralları gözeterek uygulayan, araştırmacı ve sorgulayıcı olan, yaşam boyu öğrenmeyi amaçlayan, Türk hekimini yetiştirmektir.
Kuruluşundan beri klasik eğitim sistemi ile eğitim veren AÜTF'de, tıp eğitimindeki çağdaş gelişmelere uygun olarak, Fakülte Akademik Genel Kurulu ve Ankara Üniversitesi Senato kararlarıyla, 2002-2003 EÖY’den itibaren öğrenci merkezli, topluma dayalı, probleme dayalı öğrenme (PDÖ) yöntemi kullanılan, sistematik ve yatay-dikey entegre eğitim sistemine geçilmiştir (Kemahlı ve ark., 2004). Bu sistemde öğrencinin bilgiye ulaşmanın yollarını ve öğrenmeyi öğrenmesi önemli bir husustur. AÜTF’de bu yeni sistem ile ilgili çalışmaları yürütmek ve koordine etmek üzere, 1999 yılında alanında Türkiye’nin ilklerinden biri olan Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı kurulmuştur. Altyapı yeni eğitim sistemine göre yeniden düzenlenmiş, PDÖ oturumlarının yürütüleceği her biri 10 öğrencilik, her türlü teknoloji ile donatılmış odaları içeren bir bina, öğrencilerin her türlü bilgiye ulaşabilecekleri Đnternet erişimli bilgisayar laboratuvarları ve okuma salonlarından oluşan bir merkez, hümanistik eğitim tekniklerinin uygulandığı ve hasta ile karşılaşmadan önce maketler üzerinde deneyim kazanılmasını sağlayan Mesleksel Beceriler Laboratuvarı ve temel bilimlere ait kuramsal bilgilerin görsel pekiştirilmesini kolaylaştıran Entegre Öğrenci Laboratuvarı yapılandırılmıştır.
Yeni eğitim sistemiyle birlikte programa Kanıta Dayalı Tıp (KDT) dersleri eklenmiştir. Kanıta Dayalı Tıp "bir birey olarak hasta hakkında karar verirken en iyi kanıtların en açık şekilde, sağlıklı yargılama ile ve hakkaniyetle kullanılması”dır. Buna göre KDT, bireysel klinik deneyimlerin sistematik araştırmalarla oluşturulan
kanıtlar ile birlikte kullanılmasını hedefler. KDT eğitimi ile;
gereksinim duyduğu bilgiyi toplayıp analiz edebilen ve bu bilgilerle hastasının sorunlarını çözebilen, kanıtları; literatürde yer alan etiyoloji, prognoz, tanı testleri ve tedavi stratejilerini doğru bir biçimde değerlendirmek amacı ile kullanan hekimler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır.
Tıp Fakültesi'nde bir yıl zorunlu Đngilizce hazırlık sınıfı uygulaması vardır. Bu amaçla yapılacak seviye tespit sınavını geçenler doğrudan birinci sınıftan devam ederler. Sınavı geçemeyenler puan durumlarına göre hazırlık sınıflarına alınırlar. Hazırlıkta geçen süre normal eğitim süresi dışındadır.
Hastaya bütüncül yaklaşımın önemli bir hedef olduğu eğitim sisteminin ilk iki yılında insan organizmasının normal yapı ve fonksiyonları, üçüncü yılda ise bu yapı ve fonksiyonların bozuklukları entegre olarak verilmekte, gerekli yerlerde tekrarlar yapılarak pekiştirme sağlanmaktadır. Birinci sınıftan itibaren alan çalışmaları ile toplumla bağlantı sağlanmakta, mesleksel beceri laboratuvarları ile başlanan pratik eğitim 3. sınıftan itibaren klinikteki hastayla karşılaşma şeklinde sürmektedir. Dördüncü ve 5. sınıflarda ise eğitim kliniklerde pratik ağırlıklı olarak stajlar şeklinde yapılmaktadır.
Öğrenciler 6. sınıfta Aile Hekimliği Dönemi Eğitimi adı altında bir yıl süreyle intörnlük yaparlar. Bu dönemin de başarı ile tamamlanması sonucunda öğrencilere "Tıp Doktorluğu" diploması ve "Tıp Doktoru"
ünvanı verilir.
Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde, eğitim altı dönem (12 yarı yıl) ve 5500 saatten oluşmaktadır. Eski eğitim sistemnde; klasik, sunum ağırlıklı, disiplin-tabanlı, ilk üç yıl temel tıp bilimleri eğitimi, son üç yıl klinik tıp eğitimi verilmekteydi. 2002 yılından itibaren geçilen yeni eğitim sistemi ise probleme dayalı, entegre, öğrenci merkezli, topluma dayalı, yeterliğe dayalı, sarmal müfredatlı bir eğitim içermektedir.
Yeni programın başlıca özellikleri şöyle sıralanabilir: Öğrenci merkezli, Yatay ve dikey entegre, Erken dönemde klinikle/meslekle tanışma, Etkileşimli (interaktif) yöntemlerin kullanılması, Ezbere dayalı eğitim yerine eleştirel düşünmeyi ve öğrenmeyi, öğretmeyi hedef alan, Temel bilgi ve becerilerin edinilmesini sağlayan-yeterince uygulama yapma olanağı...
Yeni sistemde yararlanılan eğitim yöntemleri; Okuma kaynakları, Kürsü dersi , Probleme dayalı öğrenme , Rol model, Demonstrasyon, Hümanistik eğitim (Maket kullanımı), Tartışma, Programlı öğrenme, Proje çalışması, Oyunlaştırma, Standardize hasta, Klinik deneyim ve Grup içi öğrenme’dir. Öğretme modelleri ise; Sunuş yoluyla, Buluş yoluyla ve Araştırma yoluyla öğretme’dir.
Açıklanan bu eğitim sisteminin hedeflenen gelişimi ve başarılı sağlayabilmesinin ön koşullarından biri de bu Fakülte’de eğitim görmek üzere seçilen öğrencilerin tanımlanan sisteme kolay uyum sağlayabilecek adaylar olmalarıdır. Bu araştırmada, ÖSYM tarafından yapılan bir sıralama sınavı (ÖSS) ile AÜTF’de eğitim almaya hak kazanan öğrencilerin ortaöğretimdeki başarıları ve ÖSS’de aldıkları puanların, devam ettikleri tıp eğitimi süresince elde ettikleri akademik başarı ile ne ölçüde uyumlu olduğunun ortaya konulması ve sonuçta ÖSS’nin tıp eğitimi alacak adayları seçmek için uygun olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla 2002-2003 EÖY’dan itibaren dört EÖY süresince AÜTF’de eğitim gören 10 ayrı sınıfın fakültede girdikleri sınavlardan aldıkları notlar ile ÖSS sonuçları arasındaki korelasyonlar incelenmiştir:
2002-2003 EÖY’de 1. sınıfa başlayan öğrencilerin 4. sınıfa kadar girdikleri sınavlardan aldıkları notların ÖSS puanlarıyla ilişkisi topluca değerlendirildiğinde; tıp fakültesine yerleştirmede esas alınan
“0,5 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” ile Fakülte’deki sınavlarda alınan notlar arasındaki korelasyonun 1. sınıfta daha fazla
olduğu, 2. sınıftan itibaren bu puanla anlamlı ilişki gösteren sınav notu sayılarının belirgin olarak azaldığı görülmektedir. Ortaöğretim başarı puanı ile notlar arasında bakılan korelasyonların dağılımı da benzer özellik göstermektedir. Bu durumun nedeni; 1. sınıftaki temel tıp derslerinin çoğunun ortaöğretimde de görülen fizik, kimya, biyoloji gibi derslerin devamı niteliğinde olması, ilerleyen sınıflarda ise tıp alanına özgü derslerin ağırlık oluşturmasına bağlanabilir.
2003-2004 EÖY’de 1. sınıfa başlayan öğrencilerin ilk üç sınıfta girdikleri sınavlardan aldıkları notların ÖSS puanlarıyla ilişkisi topluca değerlendirildiğinde; tıp fakültesine yerleştirmede esas alınan
“0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” ve “Ortaöğretim başarı puanı” ile Fakülte’deki sınavlarda alınan notlar arasında bulunan anlamlı korelasyon oranları oldukça düşüktür. Bu durum 2002-2003 EÖY’de eğitime başlayan grubun bulguları ile uyumlu değildir.
Bunun nedeninin, 2002-2003 EÖY’de yeni eğitim sistemi ile öğrenim görmeye başlayan grubun hazırlık sınıfı barajını atlayarak (çoğunluğunun) liseden sonra hemen 1. sınıfa başlayan öğrencilerden oluşması, 2003-2004 EÖY’de 1. sınıfa başlayanların ise çoğunluğunu hazırlık sınıfı okuyan ve liseden sonra en az bir yıl ara veren öğrencilerin oluşturması, aradan geçen sürede lise bilgilerinin unutulmasına bağlı olarak OÖBP ve ÖSS puanlarıyla fakülte notlarının korelasyonunun azalması olabileceği düşünülmüştür.
2004-2005 EÖY’de 1. sınıfa başlayan öğrencilerin girdikleri sınavlardan aldıkları notlar, tıp fakültesine yerleştirmede esas alınan
“0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” ile 1. sınıfta %52,9; 2.
sınıfta %88,0 oranında anlamlı korelasyon gösterirken, Ortaöğretim Başarı Puanı ile notlar arasında bakılan korelasyonlar daha yüksek oranda (1. sınıfta %76,5; 2. sınıfta; %92,0) anlamlı sonuç vermiştir.
Bu durum 2002-2003 EÖY’de eğitime başlayan grubun bulguları ile uyumlu değildir. 2002-2003 grubunun yıllar içinde ÖSS puanlarıyla notlar arasında korelasyon görülme oranı azalmaktayken, 2004-2005
grubunun 2. sınıfında bulunan korelasyon görülme oranı, 1. sınıfında bulunandan daha büyüktür. Buna göre “1. sınıftaki derslerin ortaöğretimde görülen derslerle benzerliği nedeniyle fakültenin ilk yılında notlar ile OÖBP ve ÖSS puanlarıyla daha yüksek oranda korelasyon görülmesi” açıklamasını kuşkulu duruma düşürmektedir.
2005-2006 EÖY’de eğitime başlayan öğrencilerin girdikleri sınavlardan aldıkları notlar ile “0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” arasında anlamlı korelasyon görülme oranı %33,3 iken, Ortaöğretim Başarı Puanı” ile notlar arasında bakılan korelasyonlar daha yüksek oranda (%76,2) anlamlıdır. Bu öğrenci grubunun 1.
sınıfa ilişkin bulguları ile 2003-2004 EÖY’de eğitime başlayan grubun 1. sınıfa ilişkin bulguları benzerdir. Her iki grubun değerleri de 2002-2003 ve 2004-2005 EÖY’de öğrenim görmeye başlayan grupların değerlerinden daha düşüktür.
Keskin (1999) tarafından GATA’da yapılan çalışmada askeri lise ve sivil lise kaynaklı öğrencilerin ÖYS puanları ile alan derslerine ait genel başarı korelasyonları, 1. ve 2. sınıfta askeri liseler; 1. ve 3.
sınıfta sivil liseler için manidar bulunmuş, üçüncü sınıftaki derslerden sadece birinde manidar sonuç çıkmasının nedeni yıllar içinde ÖYS'nin derslerdeki başarı ilişkisinin azalması ile açıklanmıştır. Çalışmamızda elde edilen bulgular bu sonuçlarla benzerdir.
AÜTF’de 2002-2003 EÖY’da uygulanmaya başlanan aktif öğrenme ilkesine dayalı yeni eğitim sisteminin, ortaöğretimdeki klasik eğitim sisteminden farklı olmasının öğrenci başarıları üzerinde etkili olabileceği düşünülebilir. Aktuğ ve ark. (2004) “yalnızca kuramsal sıralama sınavı sonuçlarına göre girilen meslek eğitiminde başarının garantilenemediği, sıralama ve yeterlilik sınavlarında başarılı olmak için gerekli temel kişisel özelliklerin farklı olabileceğini” ifade etmişlerdir. Onay, öğrencilerin lise başarısı ile üniversiteye giriş
puanları arasında ve giriş puanları ile üniversitedeki başarı arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığını (Aktaran; Keskin, 1999); Çetin (1985) Maliye Meslek Yüksekokulu’na farklı okullardan gelen öğrencilerin giriş puanları arasında ile birinci sınıftaki başarıları arasında manidar bir farklılık bulunmadığını; Kuran (1988) Eğitim yüksekokullarına alınan öğrencilerin ÖSS puanları ile akademik başarıları arasında bir ilişki bulunmadığı ve ÖSS sınavlarının Eğitim Yüksekokulları için uygun öğrenciler seçmede yeterli bir ölçüt olmadığını; Demirok (1990) Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ÖSS puanları ile üniversitedeki başarıları arasında anlamlı korelasyon bulunmadığını” belirtmişlerdir.
Görüldüğü gibi, diğer yükseköğretim programlarında da ÖSS puanları ile fakülte başarıları arasındaki korelasyon düzeylerinin düşük bulunmuş olması, ortaya çıkan bu durumun gerçek nedeninin yüksek öğretim kurumunda uygulanan eğitim sistemine bağlanamayacağını, temelde bir yarışma (sıralama) sınavı olan ÖSYS sisteminin ölçtüğü öğrenci özellikleri ile yükseköğretim sürecindeki akademik başarıyı belirleyen yeterlilik sınavlarının ölçtüğü öğrenci özelliklerinin farklı olduğunu göstermektedir.
2002-2003 EÖY’de eğitime başlayan öğrencilerin dört yıl boyunca girdikleri sınavlardan aldıkları notlar ile “0,5 AOBP'li ÖSS Sözel Yerleştirme Puanı” ve “0,5 AOBP'li ÖSS Eşit Ağırlıklı Yerleştirme Puanı” arasında anlamlı korelasyon görülme oranı 1. sınıfta oldukça yüksek iken yıllar içinde azalarak 4. sınıfta %9,1’e kadar düşmektedir.
Yurt dışında yapılan pek çok çalışmada da ortaöğrenim başarılarının tıp eğitiminin erken dönemindeki akademik başarı için önemli bir gösterge olabileceği, ancak adayın gelecekteki öğrenme potansiyelini kestirmek için yeterli olmadığı sonucuna varılmıştır. Benzer sonuçlar çeşitli ülkelerde gözlenmiştir (Glaser ve ark., 1992; Lindblom-Ylänne
ve ark., 1996; Paul ve ark., 1994; Sternberg, 1998). McManus ve ark.
(1998) ortaöğrenimde A düzeyindeki sınav başarılarının üniversitedeki akademik başarıyı ya da tıp eğitiminin sonundaki klinik yeterliği kestirmediğini bulmuştur.
2003-2004 EÖY’de AÜTF’de eğitime başlayan öğrencilerin, üniversitelerin diğer programlarına yerleştirmede esas alınan puanları ile üç yıl boyunca girdikleri sınavlardan aldıkları notlar arasındaki korelasyonlar incelendiğinde; “0,8 AOBP'li ÖSS Sözel Yerleştirme Puanı” ve “0,8 AOBP'li ÖSS Eşit Ağırlıklı Yerleştirme Puanı” ile notlar arasında korelasyon görülme oranları “0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” türüyle korelasyon görülme oranlarından daha yüksek değildir.
2004-2005 EÖY’de eğitime başlayan öğrencilerin, 1. ve 2. sınıfta girdikleri sınavlardan aldıkları notlar ile üniversitelerin diğer programlarına yerleştirmede esas alınan “0,5 AOBP'li ÖSS Sözel Yerleştirme Puanı” ve “0,5 AOBP'li ÖSS Eşit Ağırlıklı Yerleştirme Puanı” arasında korelasyon görülme oranları “0,5 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” türüyle korelasyon görülme oranlarından çok farklı değildir.
2005-2006 EÖY’de 1. sınıfta olan öğrencilerin Fakülte’de girdikleri sınavlardan aldıkları notlar ile üniversitelerin diğer programlarına yerleştirmede esas alınan “0,5 AOBP'li ÖSS Sözel Yerleştirme Puanı”
ve “0,5 AOBP'li ÖSS Eşit Ağırlıklı Yerleştirme Puanı” arasında anlamlı korelasyon görülme oranları “0,5 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” türüyle korelasyon görülme oranından daha düşüktür.
Buna sonuçlara göre tıp fakültesine yerleştirmede esas alınan “0,5 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” yerine diğer yükseköğretim programlarına öğrenci seçiminde esas alınan “0,8 AOBP'li ÖSS Sözel
Yerleştirme Puanı” ya da “0,8 AOBP'li ÖSS Eşit Ağırlıklı Yerleştirme Puanı” ile seçim yapılmasını önermek olanaklı değildir.
Sınavlarda alınan notlar ile ÖSS puanları arasında bulunan korelasyon değerlerinin puan türlerine göre ortalamalarından en yüksek değerin 0,180 olması, tıp fakültesine girişte esas alınan 0,5 (0,8) AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı ile notlar arasında bulunan korelasyonların ortalamasının 0,160 olması, üniversite programlarına yerleştirmede esas alınan diğer ÖSS puanları ile bakılan korelasyonların ortalamalarının bu değerden daha düşük olması, tıp fakültesine yerleştirmede esas alınan “0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” başka bir puan türüyle yerleştirme yapılmasını önermeye olanak tanımamaktadır. Ancak, verileri incelenmiş olan öğrencilerin halihazırda Fakülte’ye “0,8 AOBP'li ÖSS Sayısal Yerleştirme Puanı” ile yerleştirilmiş olmaları da sonuçların yukarıda açıklandığı gibi çıkmasına neden olan önemli bir belirleyici olabilir.
Sınav türleri (çoktan seçmeli kuramsal sınav, uygulama sınavı ve PDÖ notları) açısından her hangi bir özellik gösterip göstermediğini belirlemek için bulunan korelasyon değerleri karşılaştırılmıştır. Sınav türlerine göre ortalama korelasyonlar arasındaki farkın anlamlı bulunduğu tek ÖSS puan türü “0,5 (0,8) AOBP'li ÖSS Sayısal Başarı Sırası” olmuştur. [Kuramsal – Uygulama] sınav türleri arasındaki ortalama korelasyon farkı -0,080 (p=0,044), [Kuramsal – PDÖ notu]
sınav türleri arasındaki ortalama korelasyon farkı -0,196 (p<0,001) ve [Uygulama – PDÖ notu] sınav türleri arasındaki ortalama korelasyon farkı -0,116 (p=0,033) olarak bulunmuştur.
Tıp eğitiminin değerlendirmesinde çoktan seçmeli sınavlardan vazgeçilmesini öneren çeşitli yayınlar bulunmaktadır (Brown ve ark., 1997; Hilliard, 1995; Lindblom-Ylänne ve ark., 1996; McManus ve
ark. 1998; Swanson ve ark., 1991). Sınavların yapısı aynı zamanda öğrenme hedeflerini ve öğrencilerin yönelimini de belirlemektedir.
Yapılan araştırmalarda, çoktan seçmeli testlerin öğrenciyi yüzeyel öğrenmeye yönelttiği, probleme dayalı öğrenme ve buna uygun değerlendirme yöntemlerinin ise derinlemesine öğrenmeyi teşvik ettiğini ortaya koymaktadır (Brown ve ark., 1997; Hilliard, 1995;
McManus ve ark., 1998). Hilliard’a (1995) göre, ileri sınıflardaki tıp öğrencileri bir derinlemesine öğrenme stili kullanmaktadır, ancak sınavlar gibi bazı etmenler öğrenciyi yüzeysel öğrenmeye zorlamaktadır. Uzun erimde, öğrenciler kişisel çalışma pratikleri ile içinde bulundukları öğrenme ortamının uygunsuzluğu nedeniyle öğrenmeye yönelik yanlış uyum yöntemleri geliştirmektedir (Lindblom-Ylänne ve ark., 1996).
Öğrenciler her koşulda yüksek dereceler elde etmek için ister yüzeysel ister derinlemesine olsun stratejik bir yol arıyor olsalar da, derinlemesine yöntem ile yapılan kombinasyonun yüzeyel olana göre daha işlevsel olduğu çeşitli alanlarda yapılan deneysel çalışmalarla gösterilmiştir (Entwistle ve Ramsden, 1983; Lonka, 1997).
Farklı öğrenme etkinlikleri farklı öğrenme standartları gerektirir:
sözel hatırlamadan başka bir şey gerektirmeyen etkinlikler için yüzeyel öğrenme yeterli olabilir. Tersine, bir metin ve bir bilginin uygulamasının sentezini gerektiren etkinlikler derinlemesine öğrenmeyi gerektirir. Bilgiyi uygulama ya da problem çözme, öğrenmenin yeni bilgi ile önceki bilgilerin yoğun biçimde entegrasyonuna dayanan önceki etkinliklerden daha derin öğrenme düzeylerini gerektirir (Kintsch, 1986; Lindblom-Ylänne ve ark. 1996;
Lonka ve ark., 1994).
Öğrencilerinin tıp derslerindeki başarılarının yıllar içindeki değişimini ortaya koyabilmek için incelenen öğrenci gruplarından üçünün (2002, 2003 ve 2004 girişliler) fakülteye başladıkları yıldan itibaren gösterdikleri akademik başarılar sonraki yıllardaki akademik başarılarla karşılaştırılmış ve bütün gruplarda öğrencilerin ilerleyen yıllar içinde devam ettikleri sınıflarda girdikleri sınavlarda aldıkları notlar arasında yüksek düzeyde korelasyon bulunmuştur. Bu sonuç, öğrencilerin önceki başarılarına göre gelecekteki başarılarını tahmin etmenin olanaklı olduğu öngörüsünü desteklenmektedir. Ancak, öğrencilerin ortaöğretimdeki başarılarıyla ve ÖSS puanlarıyla, tıp eğitimi sürecinde girdikleri sınavlardan aldıkları notlar arasında bakılan korelasyonların düşük olmasının nedeninin; bir sıralama sınavı olan ÖSS’nin akademik başarıyı yordayamaması olabileceği düşünülmüştür.
Gilhooly (1990) ve Glaser ve ark. (1992) da; sıralama esasına dayanan üniversiteye giriş sınavları ile akademik başarının kestirilmesinin, farklı eğitim aşamalarının farklı türden çalışma becerileri gerektirmesi nedeniyle sorunlu bir konu olduğunu bildirmektedir.
Üniversitelere kabulün büyük ölçüde basit hatırlamayı ölçen çoktan seçmeli giriş sınavlarına dayandığı Finlandiya’da, Lindblom-Ylänne ve ark. (1999), öğrenmenin yalnızca bu tür etkinliklerle ölçülmesinin öğrencileri bunlarda etkili olduğu kanıtlanmış ancak gerçek dünyada problem çözmeye katkısı şüpheli olan öğrenme stratejilerini kullanmaya yönelteceği düşüncesinden hareketle tıp eğitimi süresince ve daha sonraki meslek yaşamında gerekli olacak becerileri ölçebilmek amacıyla Helsinki Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde testlerle ölçülen beceriler kapsamını