Bu çalışmada, öğrenme halkası modelinin lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını öğrenmelerine, bu konudaki kavram yanılgılarının giderilmesine, motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisi geleneksel öğretim yöntemi ile karşılaştırılarak incelenmiştir.
Araştırma sonucunda, Lise 3. sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamalarında öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür. Fen öğretiminde öğrenme halkası modelinin kullanılmasıyla ilgili daha önce yapılan çalışmalarda, öğrenme halkası modelinin geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğu bulunmuştur (Ören, 2005; Atılboz, 2007; Odom ve Kelly, 2001; Lawson, 1991; Ateş, 2005; Yılmaz, 2007). Aynı zamanda öğrenme halkası modelinin öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğu tespit edilmiştir (Lawson, 2001). Bu çalışmada da aynı sonuçlar elde edilmiştir.
Öğrenme halkasının keşfetme aşamasında öğrenciler bilgiyi yapılan etkinliklerle kendileri keşfettikleri için derse ilgi ve merakları artmıştır. Kavram uygulama aşamasında da öğrendikleri bilgiyi kullanabilecekleri bir fırsat verilmiştir. Bu da bilginin pekiştirilmesini sağlamıştır. Hazırlanan etkinlikler birçok duyunun kullanılmasını sağladığı için farklı öğrenme yeteneklerine de hitap etmiştir. Aynı zamanda öğrenciler öğrenirken eğlendiklerini ifade etmişlerdir.
Yapılan çalışmada, öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konusunda pek çok kavram yanılgısına sahip oldukları görülmüştür. Bunlardan bazılarına literatürdeki çalışmalarda da rastlanmıştır. Daha önceki araştırmalarda nükleotit, üçlü şifre, DNA, gen ve kromozomun büyüklüklerine göre sıralanması istendiğinde öğrencilerin bu konuda zorluk çektikleri görülmüştür (Taştan, 2005; Temelli, 2006; Koçakoğlu, 2002). Bu çalışmada da öğrencilerin bu kavramları büyüklük ilişkisine göre doğru sıralayamadıkları tespit edilmiştir. Deney grubunda öntestte öğrencilerin %32,1’i kromozomların DNA’yı oluşturduğunu söylerken, sontestte bu kavram yanılgısına hiç rastlanmamıştır. Kontrol grubunda öntestte öğrencilerin %23,1’i bu cevabı işaretlerken sontestte bu yanılgı %11,5’e düşmüştür (Tablo 4.7, Soru 1). Bunun nedeni bu kavramların mikroskobik yapıda olmasından dolayı öğrencilerin zihinlerinde canlandırmada güçlük çekmeleri olabilir. Bu nedenden dolayı bu kavram yanılgısının giderilmesi için kavramların resimlerinin yan yana ve birbiriyle ilişkilendirilerek verilmesi yararlı olacaktır.
Translasyon sonucunda hangi molekülün oluştuğu sorulduğunda uygulama öncesinde pek çok öğrencinin t-RNA cevabını verdiği görülmüştür. Bir kısım öğrenci de aminoasit oluştuğunu söylemiştir (Tablo 4.7, Soru 2). Bu çok yaygın görülen bir kavram yanılgısıdır. Fisher (1985), farklı zamanlarda yaptığı çalışmalarında öğrencilere “Aşağıdaki moleküllerden hangisi translasyon ürünüdür?” diye sorduğunda öğrencilerin büyük çoğunluğu doğru cevap olan “aktif enzim” yerine “aminoasit” cevabını vermiştir. Araştırmacı en az on yıl boyunca biyoloji ve genetik öğrencilerinde bu kavram yanılgısının yüksek oranda ve ısrarla sürdüğünü belirtmektedir. Bu çalışmanın sonuçlarıyla benzer olarak “Translasyon sonucunda mRNA oluşur” yanılgısına sahip olan öğrencilerin de olduğunu belirtmektedir. Fisher (1985), bu kavram yanılgısının beş muhtemel sebebi olabileceğini belirtmiştir. Bunlar; (1) kelime çağrışımı, (2) genellik ve yakınlık, (3) rol çelişkisi, (4) bilgi eksikliği ve (5) son neden. Bunları sırasıyla açıklayacak olursak; protein sentezi sırasında “aminoasit” ve “translasyon” kelimeleri çok sık kullanıldığı için öğrencilerin zihinlerinde bu iki kavram arasında güçlü bir anlamsal ilişki kurulmuş olabilir. Bu yüzden translasyon deyince aminoasit kelimesi çağrışım yapmış olabilir. İkincisi; öğrenciler enzimlerin protein yapıda olduğunu biliyor olabilirler, fakat bu bilgilerini buraya aktaramadıkları görülmüştür. Kavramların genelliği ve özel olmaları karıştırılmış olabilir. Rol çelişkisinde ise öğrencilerin şu şekilde düşündükleri tahmin ediliyor: “Protein sentezi sırasında enzim kullanılır. O
zaman translasyon sonucunda enzim oluşamaz. Bir ürün hem kullanılıp hem oluşamaz.” Dördüncü olarak bilgi eksikliği kavram yanılgısına sebep olmuş olabilir. Araştırmacı yaptığı çalışmasında öğrencilerin çoğunluğunun aminoasitlerin nerden geldiğini bilmediklerini bulmuştur. Öğrencilerin bir kısmı doğru cevabı verirken, çoğunluğu yanlış cevap vermişlerdir. Son olarak, öğrenciler, translasyon sonucunda protein oluştuğundan, enzim de bir protein olduğundan, aminoasitlerin biyosentezine de enzimler katıldığından translasyon sonucunda aminoasit oluştuğunu düşünmüş olabilirler. Araştırmacı bu son sebeple hiç karşılaşmadığını, ama yine de bir olasılık olduğunu belirtmektedir.
Öğrencilere DNA replikasyonunun hangi durumlarda gerçekleştiği sorulduğunda, öğrenciler hücre bölünmesi ve protein sentezi sırasında gerçekleştiğini söylemişlerdir (Taştan, 2005). Bu çalışmada da benzer bir bulgu elde edilmiştir. DNA’nın kendini ne zaman eşlediği sorulduğunda, birçok öğrenci DNA’nın kendini sadece hücre bölünmesinde değil protein sentezinde de eşlediğini belirtmişlerdir (Tablo 4.7, Soru 5). Öğrenciler mRNA sentezini DNA’nın kendini eşlemesi olarak yorumlamaktadırlar.
Çalışmanın bir başka bulgusu ise öğrencilerin kodon, antikodon ve genetik şifre kavramlarını karıştırdığı görülmüştür (Tablo 4.7, Soru 8, 9 ve 10). Öntestte deney grubunda öğrencilerin %22,6’sı DNA üzerindeki üçlü şifrelere kodon denildiğini belirtirken, kontrol grubunda %15,4’ü bu cevabı vermiştir. Sontestlerde ise deney grubunda bu cevap %3,8’e düşerken kontrol grubunda %9,6’ya düşmüştür. Deney grubundaki bu önemli azalışın öğrenme halkası modeline göre öğretim yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Uygulama sırasında bu kavramların şekillerle ve birbirleriyle ilişkilendirilerek verilmesi kavram yanılgılarının gidermesine etki etmiştir. Bunun yanı sıra, öğrencilerden bazılarının protein sentezini sonlandıran kodona antikodon denildiğini ve genetik şifrenin, DNA’nın çift zincirli bir parçası olduğunu söylediği tespit edilmiştir. Bu kavram yanılgılarında da deney grubunda önemli azalmalar gözlenmiştir. Koçakoğlu (2002) çalışmasında öğrencilere genetik kodun ne olduğunu sormuştur. Öğrencilerin sadece %21,55’i genetik kodun üçlü şifreler olduğunu söyleyerek doğru cevabı vermiştir. Öğrencilerin %30,83’ü genetik kodun genlerin diziliş biçimi olduğunu söylemiştir. Burada öğrencilerin nükleotitlerin dizilişi ile genlerin dizilişini karıştırdıkları tahmin edilmektedir.
En çok görülen kavram yanılgılarından biri de DNA’nın aminoasitlerden oluştuğudur (Tablo 4.7, Soru 12 ve 22). Genlerin birbirinden farklı olmasını sağlayanın ne olduğu sorulduğunda, bazı öğrenciler her genin yapısında farklı aminoasitler bulunduğunu söylerken bazıları da her genin protein yapısının farklı olmasından kaynaklandığını söylemiştir. Taştan (2005)’ın çalışmasında da DNA’nın aminoasitlerden oluştuğunu ve DNA’nın proteinlerden oluştuğunu söyleyen öğrenciler olmuştur. Benzer bir şekilde Koçakoğlu (2002)’nun çalışmasında öğrencilerin %21,25’i genlerin proteinlerden yapıldığını söylemişlerdir.
tRNA’nın hangi molekül üzerinden sentezlendiği sorulduğunda öğrencilerin çoğunun mRNA cevabını verdiği görülmüştür (Tablo 4.7, Soru 18). Bunun da öğrencilerin mRNA’nın şifreleri tRNA’ya aktardığını düşündüklerinden kaynaklandığı sanılmaktadır. Öğrenciler, DNA üzerinden mRNA sentezlendiği gibi, mRNA üzerinden de tRNA sentezlendiği düşünmektedirler. Taştan (2005)’ın çalışmasında öğrenciler bu soruya, “mRNA, DNA’dan aldığı emirle tRNA sentezler.” cevabını vermişlerdir. Bunun yanı sıra tRNA’nın ribozom tarafından ve çekirdekçik tarafından üretildiğini ifade eden öğrenciler de olmuştur.
DNA, kromozom, nükleotit, protein sentezi gibi kavramların şekillerle görsel olarak anlatılması, bu konuda şifre çözme alıştırmaları yapılması konunun öğretiminde etkili olmaktadır. Rotbain ve ark. (2005), DNA’nın yapısı, DNA replikasyonu ve protein sentezi konularında öğrencilerin anlamalarını artırmak çizim etkinlikleri yaptırmışlardır. Çizim etkinlikleri yapan gruptaki öğrenciler, kontrol grubuna göre daha başarılı olmuştur. Genel olarak öğrenciler DNA ve RNA’nın yapısı konularında yüksek puan alırken, DNA’nın replikasyonu, transkripsiyon ve translasyon konularında düşük puan almışlardır. Bu da öğrencilerin bu konuları anlamakta güçlük çektiklerini göstermektedir.
Fisher (1985), öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasını önlemek için öğrencilere bilgi hiyerarşisini kurmaları için fırsat verilmesi gerektiğini söylemektedir. Bu çalışmada öğrencilere kavram haritaları yaptırılarak hiyerarşiyi ve kavramlar arası ilişkileri doğru kurmaları amaçlanmıştır. Yapılan çalışmalar kavram yanılgılarının geleneksel öğretim yöntemleri ile giderilmesinin güç olduğunu göstermiştir. Kavramların doğru olarak kazanılmasını ve kavram yanılgılarının giderilmesini sağlayan yöntemler kullanılmalıdır. Kavram haritaları, kavramları ve kavramlar arası hiyerarşiyi görsel hale getirmesinden dolayı anlamlı öğrenmeyi sağlamaktadır.
Kavramsal değişim metinleri öğrencinin var olan bilgisi ile bilimsel olarak kabul edilen bilgilerin arasındaki farkı göstermesinden dolayı öğrencilere kavram yanılgılarını fark etmelerini sağlar (Tekkaya ve ark., 2000).
Bu çalışmada, öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğu görülmüştür. Çünkü keşfetme basamağında öğrencilerin kavram yanılgıları ortaya çıkarılmış ve bir dengesizlik oluşmuştur. Terim tanıtımı aşamasında öğrenciler bilgilerini düzenlemişler, kavram uygulama basamağında da örgütlemeyi gerçekleştirmişlerdir. Literatürde çalışmamızı destekleyen çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Atılboz (2007), öğrenme halkası modelinin biyoloji öğretmen adaylarının difüzyon ve osmoz konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesine etkisini araştırmıştır. Uygulama sonucunda sontestte öğretmen adaylarının difüzyon ve osmoz konusunda daha az kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür. Benzer bir şekilde Marek, Cowan ve Cavallo (1994), lise öğrencilerinin difüzyon konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesi ile ilgili bir çalışma yapmışlardır. Deney grubunda üç aşamalı öğrenme halkası modelini uygularken kontrol grubunda anlatım ve tartışma yapmışlardır. Öğrenme halkası modeliyle öğrenim gören sınıftaki öğrencilerin kavram yanılgılarında önemli bir düşüş gözlenirken kontrol grubundaki öğrencilerin %42’sinin uygulamadan sonra halen kavram yanılgılarına sahip olduğu tespit edilmiştir.
Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersine karşı motivasyonlarında içsel hedef yönelimi, öğrenme üzerine kontrol inançları ve öğrenmeye yönelik özyeterliklerini geliştirdiği gözlenmiştir. Öğrencilerin biyoloji dersini öğrenme isteklerinin arttığı, bunun için gönüllü çaba harcayacaklarını belirttikleri görülmüştür. Aynı zamanda öğrencilerin biyoloji dersinde başarılı olacaklarına dair özgüvenleri artmıştır. Yapılan uygulama ile öğrencilerin konuyu daha iyi kavramalarının özgüvenlerini ve öğrenme isteklerini artırdığı söylenebilir. Yapılan bir araştırmada içsel hedef yönelimi yüksek olan öğrencilerin değer verme ve özyeterlik puanlarının da yüksek olduğu görülmüştür (Ames ve Archer, 1988). Aynı zamanda bu öğrencilerin bilişötesi ve bilişsel öğrenme stratejilerini daha çok kullandıkları belirtilmiştir (Meece, Blumenfeld and Hoyle, 1988; Pintrich and De Groot, 1990). Bu çalışmada da yükseliş görülen öğrenme stratejilerinden birisi de bilişötesi özdüzenlemedir.
Bireyin bir konuda başarılı olup olmayacağı ile ilgili kendi hakkındaki yargısına özyeterlik denir. Özyeterlik dört temel kaynaktaki bilgilerden etkilenmektedir. Bunlar: 1) Bireyin kendi başarıları ya da başarısızlıklarından elde ettiği bilgiler. 2) Bireyin kendine benzer kişilerin başarıları ya da başarısızlıklarından elde ettiği bilgiler aynı şeyi kendisinin de başarabileceği ya da başaramayacağı konusundaki düşüncelerini güçlendirir. 3) Bireyin başarabileceğine ya da başaramayacağına yönelik sözel ikna faaliyetleri. 4) Bireyin psikolojik durumu, bir şeyi başarma ya da başaramama beklentisi. Öğrencilerin özyeterliğini güçlendirmek için öğretmenler öğrencilerin her öğrencinin niteliklerine uygun çok çeşitli etkinliklere yer vermelidir (Senemoğlu, 2005). Öğrenme halkası modelinin uygulandığı sınıflarda yapılan grup çalışmaları sırasındaki sosyal etkileşim özyeterliliğin artmasına katkıda bulunmuş olabilir.
Sungur (2004), lise biyoloji derslerinde probleme dayalı öğrenimin uygulanması adlı çalışmasında probleme dayalı öğretimin öğrencilerin motivasyonlarını içsel hedef yönelimi ve değer verme alt boyutlarında geliştirirken, dışsal hedef, öğrenme üzerine kontrol inançları, öğrenmeye yönelik özyeterlik, sınav kaygısı alt boyutlarında etkisiz olduğunu bulmuştur.
Yumuşak (2006), bilişsel ve güdüsel değişkenlerin başarıya olan katkısının incelenmesi adlı çalışmasında dışsal hedef ve değer vermenin başarıya anlamlı bir katkı yaptığını gözlemiştir. Wilder ve Shuttleworth (2004) ise hücre konusunun öğretiminde 5E öğrenme halkası modelini kullanmışlar ve uygulanan etkinliklerin öğrencilerin motivasyonunu artırdığını bildirmişlerdir.
Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersindeki öğrenme stratejilerinde bilişötesi özdüzenleme ve yardım aramalarını geliştirdiği gözlenmiştir. Bunun nedeni uygulama sırasında grup çalışmalarının yapılmış olması, öğrencilerin hem kendi aralarında hem de öğretmenle sosyal etkileşimde bulunması, öğrenciyi anlamadığı noktalarda yardım arama konusunda fırsat ve cesaret vermiş olabilir. Bilişötesi özdüzenlemesi yüksek olan öğrencilerin daha aktif ve bilişsel olarak meşgul oldukları görülmüştür (Weinstein ve Mayer, 1986). Yine bu öğrencilerin düşüncelerini iyi yansıttıkları, kendi öğrenmelerini gözlemledikleri ve düzenledikleri söylenmektedir. Bilişötesi özdüzenlemeye bir örnek verirsek, bir konunun çalışmasını bitiren bir öğrenci durur ve kendisine ne öğrendiğini sorar veya okuduklarını hatırlayarak zihinsel olarak gözden geçirir (Yumuşak, 2006). Sungur (2004), lise biyoloji derslerinde probleme dayalı öğrenimin uygulanması adlı çalışmasında probleme dayalı öğretimin öğrencilerin
öğrenme stratejilerinde detaylandırma, bilişötesi özdüzenleme, eleştirel düşünme, çabasını düzenleme, eşli öğrenme alt boyutlarında geliştirirken, tekrar stratejisi, düzenleme, çalışma ortamı ve zamanı, yardım arama alt boyutlarında etkisiz olduğunu bulmuştur. Yumuşak (2006), bilişsel ve güdüsel değişkenlerin başarıya olan katkısının incelenmesi adlı çalışmasında tekrar stratejisinin, düzenlemenin, çalışma ortamı ve zamanının, eşli öğrenmenin başarıya anlamlı bir katkı yaptığını bulmuştur.
Okullarda pek çok bilgi öğretilir ama çoğu zaman bu bilgileri nasıl öğreneceklerine ilişkin bilginin öğretimi ihmal edilir. İyi bir öğretim, öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendini nasıl güdüleyeceğini ve kendi öğrenmesini nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmeyi kapsar (Weinstein ve Meyer, 1986). Öğrencilerin başarıları büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının farkında olmalarına bağlıdır. Öğrenciler bilişsel ve bilişötesi becerilere sahip olmadıkça, onlara akademik konuları öğretmek ya da onların özdüzenlemeli öğrenciler olmasını sağlamak oldukça zordur (Akt. Senemoğlu, 2005).
Öğrencilerin çoğunluğu öğrenme halkasında kullanılan etkinliklerden hoşlandıklarını ve daha iyi öğrendiklerini belirtmiştir. Lewis(2005), protein sentezinin öğretilmesinde oyun kartlarını kullanmıştır. Öğrenciler oyun kartları ile protein sentezini tasvir ederken bir yandan da verilen çalışma kağıdındaki soruları tartışmışlardır. Çalışma sonunda öğrenciler etkinliğin hem eğlenceli hem de konunun anlaşılmasına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Bu çalışmada da öğrenci görüşleri alındığında kartondan yapılan şekil birleştirme etkinliği pek çok öğrenci tarafından eğlenceli bulunurken bazı öğrenciler ilköğretim seviyesinde olduğunu belirtmişlerdir.
BÖLÜM V
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmanın sonuçları ve öneriler yer almaktadır. 5.1. SONUÇLAR
1. Lise 3. sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamalarında öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür.
2. Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğu görülmüştür.
3. Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersine karşı motivasyonlarında içsel hedef yönelimi, öğrenme üzerine kontrol inançları ve öğrenmeye yönelik özyeterliklerini geliştirdiği gözlenmiştir.
4. Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersine karşı motivasyonlarında dışsal hedef yönelimi, değer verme ve sınav kaygısı bakımından bir etkisi olmadığı görülmüştür.
5. Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersindeki öğrenme stratejilerinde bilişötesi özdüzenleme ve yardım aramalarını geliştirdiği gözlenmiştir.
6. Öğrenme halkası modelinin öğrencilerin biyoloji dersindeki öğrenme stratejilerinde tekrar stratejisi, detaylandırma, örgütleme, eleştirel düşünme, çalışma ortamı ve zamanı, çabasını düzenleme ve eşli öğrenme bakımından bir etkisi olmadığı görülmüştür.
7. Öğrencilerin çoğunluğu öğrenme halkasında kullanılan etkinliklerden hoşlandıklarını ve daha iyi öğrendiklerini belirtmişlerdir.
5.2. ÖNERİLER
Araştırmanın sonuçlarına göre aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur:
1. Nükleik asitler ve protein sentezi konularının öğretiminde öğrenme halkası modelinin kullanılması önerilir.
2. Öğretmenlerin, öğrencilerin aktif olduğu, bireysel ve grup olarak çalışabilecekleri yöntemler izlemeleri tavsiye edilir.
3. Yeni bir konunun öğretimine başlarken öğretmenlerin, öğrencilerin ön bilgilerini ve kavram yanılgılarını ortaya çıkaracak etkinlikler yapmaları önerilir.
4. Öğretmenler öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olan öğretim yöntemleri kullanmalıdırlar.
5. Bu çalışma sırasında geliştirilen Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi öğrencilerin bu konudaki kavram yanılgılarının tespit edilmesinde kullanılabilir.
6. Öğrencilerde merak uyanmasının, derste aktif olarak kendilerinin bir şeyler yapmasının motivasyonlarını artırdığı gözlenmiştir. Öğrenci motivasyonunu artırmak için öğretmenler öğrencilerin aktif olacağı öğretim yöntemlerini tercih etmelidir.
7. Kişinin kendisinin nasıl öğrendiğinin farkında olması gerekir. Bunun için öğrenciler öğrenme stratejileri konusunda bilgilendirilmelidir.
8. Öğrencilerin farklı konulardaki kavram yanılgılarını tespit etmek için bu çalışma sırasında geliştirilen Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi gibi çeşitli kavram testleri geliştirilebilir veya literatürdeki kavram testleri kullanılabilir.
9. Öğrenme halkası modeli farklı biyoloji konularının öğretiminde denenebilir.
10. Öğretim yöntemlerinin etkisinin araştırıldığı ileriye dönük çalışmalarda öğretim yönteminin öğrenci motivasyonuna ve öğrenme stratejilerine etkisi araştırılabilir.
11. Bu çalışma farklı okul tiplerinde ve farklı öğretim kademelerinde daha büyük bir örneklem seçilerek denenebilir.
12. Öğrenme halkası modelinin başarıya, kavram yanılgılarının giderilmesine, motivasyona ve öğrenme stratejilerine olan etkisi başka öğretim yöntemleriyle karşılaştırılabilir.
13. Öğretmenler hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde öğrenme halkası modeli gibi yöntemler hakkında bilgilendirilmelidir.
14. Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenme halkası modeli, kavram haritaları, çoklu zeka kuramı ve bunların sınıf içi uygulamaları, değerlendirmeleri konularında öğretmenlere yönelik kitap, CD hazırlanıp dağıtılabilir.
KAYNAKLAR
Abell, S. K. and Lederman, N. G. (Editors). (2007). Handbook of Research on Science Education. USA: Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey.
Ames, C. and Archer, J. (1988). Achievement Goals in The Classroom: Goals, Structures and Student Motivation. Journal Of Educational Psychology, 80, 260- 267
Ateş, S. (2005). The Effectiveness of The Learning-Cycle Method on Teaching DC Circuits to Prospective Female and Male Science Teachers. Research in Science & Technological Education, 23(2) 213-227.
Atay, P.D. (2006). Relative Influence of Cognitive and Motivational Variables on Genetic Concepts in Traditional and Leariıng Cycle Classrooms. Yayımlanmamış Doktora Tezi. ODTÜ Fen ve Uygulamalı Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Atılboz, N. G. (2007). Öğrenme Halkası Modelinin Biyoloji Öğretmen Adaylarının Difüzyon ve Osmoz Konularını Öğrenmeleri, Biyoloji Öğretimine Yönelik Özyeterlik İnançları ve Tutumları Üzerine Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bahar, M. (2003). Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1): 29-54.
Bıyıklı, C.; Veznedaroğlu, R.L.; Öztepe, B. ve Onur, A. (2008). Yapılandırmacılığı Nasıl Uygulamalıyız? (1.Basım). Ankara: Odtü Yayıncılık.
Brooks, M. G. and Brooks, J. G. (1999). The Courage to Be Constructivist. Educational Leadership, November,18-24.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegema Yayıncılık.
Bybee, R. W. (2002). Learning Science and The Science of Learning. National Science Teachers Assosiation Press. USA: Arlington, Virginia.
Bybee, R. W., Taylor, J. A, Gardner, A., Scotter, P. V., Powell, J. C., Westbrook, A. and Landes, N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness. A Report Prepared for the Office of Science Education National Institutes of Health. Ulaşılma Tarihi: 29.07.2009.
http://Science.Education.Nih.Gov/Houseofreps.Nsf/B82d55fa138783c2852572c90 04f5566/$Fıle/Appendix%20d.Pdf
Caprio, M. W. (1994). Easing into Constructivism. Journal of College Science Teaching, 23(4): 210-212.
Christianson, R.G.; Fisher, K.M. (1999). Comparison of student learning about diffusion and osmosis in constructivist and traditional classrooms. International Journal of Science Education, 21(6): 687-698.
Cığızoğlu, S. (2005). Mini ve Genetik Benekler. İstanbul: Bulut Yayıncılık
Çakıroğlu, J. (2006). The Effect of Learning Cycle Approach on Students’ Achievement in Science. Eurasian Journal of Educational Research, 22: 61-73.
Demircioğlu, G.; Özmen, H. ve Demircioğlu, H. (2004). Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1 (1): 21-34.
Fisher, K.M. (1985). A Misconception in Biology: Amino Acids and Translation. Journal Of Research in Science Teaching, 22 (1): 53-62.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. and Black, W. C. (1998). Multivariate Data Analysis. Fifth Edition. Prentice Hall, New Jersey.
Haslam, F. and Treagust, D. F. (1987). Diagnosing Secondary Students Misconceptions of Photosynthesis and Respiration in Plants Using a Two-Tier Multiple Choice Instrument. Journal Of Biological Education, 21 (3), 203-211.
Kalaycı, Ş. (2009). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. (4. Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtım.