Öğrencilerin motivasyonları ve kullandıkları öğrenme stratejileri başarılarını etkilemektedir. Motivasyonlarının hangi düzeyde ve ne yönde olduğunun tespit edilmesi ve geliştirilmesi öğrencilerin hem başarısını hem de kendilerine güvenini artıracaktır. Bunun yanında, öğrenmeyi öğrenmenin önem kazandığı günümüzde öğrencilerin hangi öğrenme stratejilerini kullandıkları, bunların farkında olup olmadıkları araştırılmalıdır. Literatürde öğrenmede güdüsel stratejilerden genellikle özdüzenlemeli öğrenme (self-regulated learning) başlığı altında bahsedilmektedir. Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie, 1991’de geliştirdikleri Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA) ile özellikle motivasyonel inançları ve çeşitli öğrenme stratejilerinin kullanımını ölçerek kendi kendine öğrenmenin bazı açılarını görmek istemişlerdir. ÖGSA, özdüzenlemenin öğrenci başarısına etkisini belirlemek için pek çok araştırmacı tarafından kullanılmıştır (Neber ve Schommer-Aikins, 2002; Pintrich ve DeGroot, 1990; Pintrich ve ark., 1993). Yapılan çalışmalar ÖGSA puanlarının öğrenci başarısını tahmin etmede iyi bir belirleyici olduğunu göstermiştir. Pintrich ve ark.(1993)’nın çalışmasında dışsal hedef yönelimi hariç bütün motivasyon alt boyutlarının öğrencilerin final notlarıyla anlamlı bir korelasyon içerdiği bulunmuştur. Öğrenme stratejilerinde ise tekrar stratejisi, eşli öğrenme ve yardım arama alt boyutları hariç diğer alt boyutlarda final notuyla anlamlı
bir korelasyon olduğu görülmüştür. Sınav kaygısı hariç bütün anlamlı korelasyon katsayıları pozitiftir (Akt.Yumuşak, 2006).
Sungur (2004), probleme dayalı öğrenme modelinin lise öğrencilerinin boşaltım sistemi konusundaki akademik başarılarına, performans becerilerine, biyoloji dersindeki motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisini incelemiştir. Deney grubunda probleme dayalı öğrenme modeli kullanılırken kontrol grubunda geleneksel yöntemler kullanılmıştır. Araştırma sonucunda probleme dayalı öğrenme modelinin kullanıldığı grubun akademik başarı ve performans becerilerinin anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur. Motivasyon bakımından ise içsel hedef yönelimi ve değer verme alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. İçsel hedef yönelimi deney grubundaki öğrencilerde daha yüksektir. Yine bu gruptaki öğrenciler, değer verme alt boyutunda belirtildiği gibi biyolojiyi daha ilginç, önemli ve yararlı bulmaktadır. Öğrenme stratejileri bakımından değerlendirildiğinde araştırma sonunda iki grup arasında detaylandırma, eleştirel düşünme, bilişötesi özdüzenleme, çabasını düzenleme ve eşli öğrenme alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Araştırmacı aynı zamanda kızlar ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını da incelemiştir. Dışsal hedef yönelimi, değer verme, özyeterlik ve sınav kaygısı alt boyutlarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Kızlar biyolojiyi daha ilginç, önemli ve yararlı olarak algılamaktadır. Özyeterlikleri daha yüksektir. Erkeklerde ise sınav kaygısı ve dışsal hedef yönelimi daha yüksektir. Öğrenme stratejileri bakımından ise detaylandırma ve örgütleme alt boyutlarında cinsiyetler arasında fark görülmüştür. Kızların bu alt boyutlardaki puanları daha yüksektir.
“Bilişsel ve Güdüsel Değişkenlerin Başarıya Olan Katkısının İncelenmesi” isimli çalışmasında Yumuşak (2006), 519 onuncu sınıf öğrencisiyle çalışmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen Biyoloji Başarı Testi ve Pintrich ve ark. (1991) tarafından geliştirilen Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, dışsal hedef ve öğrencilerin biyoloji dersini önemli görmelerinin başarı tahminine anlamlı bir katkı yaptığını göstermiştir. İçsel hedef, öğrenme üzerine kontrol inancı, özyeterlik ve sınav kaygısının ise anlamlı bir katkı yapmadığı gözlenmiştir. Tekrar stratejisi, örgütleme, çalışma ortamı ve zamanı, eşli öğrenme stratejilerinin kullanımı öğrencilerin başarı tahminine anlamlı bir katkı yapmıştır. Yapılan çalışmada öğrencilerin dışsal hedef yönelimi puanları ile başarı puanlarının ters orantılı olduğu bulunmuştur. Araştırmacı, bunun sadece iyi not için çalışan öğrencilerin içeriği derinlemesine anlamaya çalışmadıkları için testte zorlandıklarından kaynaklandığını düşünmektedir.
Yılmaz (2007) tahmin/tartışmaya dayalı öğrenme evresinin, kavramsal değişim metinlerinin ve geleneksel öğretim yönteminin öğrencilerin genetik konularını anlamalarına ve özdüzenleme becerilerine olan etkilerini araştırmıştır. 81 sekizinci sınıf öğrencisinin katıldığı çalışmada üç grupla çalışılmıştır. Birinci deney grubunda tahmin/tartışmaya dayalı öğrenme evresiyle, ikinci deney grubunda kavramsal değişim metinleriyle, kontrol grubunda da geleneksel öğretim yöntemiyle ders işlenmiştir. Deney gruplarında bulunan öğrencilerin genetik konularını, kontrol grubundaki öğrencilere göre istatistiksel olarak daha iyi anladıkları ve öğrendikleri tespit edilmiştir. Analiz sonuçları, tahmin/tartışmaya dayalı öğrenme evresiyle öğrenim gören öğrencilerin, kavramsal değişim metinleriyle öğrenim gören öğrencilere göre detaylandırma stratejilerini daha çok kullandıklarını göstermiştir.
Avrupa’daki uluslar arası okulların lise öğrencilerinin motivasyonlarının ve öğrenme stratejilerinin araştırıldığı çalışmada Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi kullanılmıştır. Anket Fransızca, Almanca ve Fince’ye tercüme edilmiştir. Özyeterlik, başarıyı öngörmede en önemli ölçü olarak bulunmuştur. Yüksek özyeterlik, konunun değeri, içsel hedef, bilişsel ve bilişötesi öğrenme stratejilerinin kullanımı yetenekli öğrencilerin özellikleri olarak gözükmektedir. Zayıf öğrencilerde yüksek sınav kaygısı görülmüştür. Araştırmada kültürel farklılıklar da incelenmiştir (Kivinen, 2003).
2.4.1. Motivasyon
“Motivasyon, öğrencileri harekete geçiren, yön veren ve davranışlarının devam etmesini sağlayan içsel bir durumdur” (Abell ve Lederman, 2007). Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketinin çeşitli alt boyutları vardır. Bunları özetle açıklayacak olursak; içsel hedef yönelimi, konuyu kendi standartlarına göre ve kendi gelişimi için öğrenmeyi ifade eder. Literatüre göre içsel hedef yöneliminin, değer verme ve özyeterlikle pozitif, sınav kaygısı ile negatif ilişkili olduğu bulunmuştur (Yumuşak, 2006). Dışsal hedef yönelimi, öğrencinin amacının not, tebrik vs. olmasını ifade eder. Öğrenci konuyu bir ödülü kazanmak için öğrenmeye çalışır. Değer verme, öğrencinin dersin kendisi için yararlı ve önemli olduğunu düşünmesidir. Öğrenme üzerine kontrol inançları, öğrencinin çalışırsa konuları öğrenebileceği, başarısız olduğu zamanlarda ise bunun kendi çalışma eksikliğinden kaynaklandığı inancını ifade eder. Öğrenmeye yönelik özyeterlik ise öğrencinin konuları öğrenmeye ve derste başarılı olmaya yönelik özgüveninin yüksek olması, bu konuda kendini yeterli görmesidir. Sınav kaygısı, başarısız olma korkusu ve sınavlarda huzursuz olma durumudur. Sınav kaygısı azalırken, özyeterlik gelişir.
Geçmiş araştırmalar, öğrencileri keşfetmeye ve bilgiyi yapılandırmaya teşvik etmenin yanı sıra, onların kendi öğrenmelerini düzenleme yeteneklerini de, özdüzenleme ve akademik başarı arasındaki ilişkiden dolayı teşvik edilmesini vurgulanmaktadır (Yılmaz, 2007). Bandura’nın sosyal bilişsel teorisine göre, özyeterlik ve özdüzenleme, öğrenci başarısını ve öğrenmesini etkileyen anahtar işlemlerdir. Özyeterlik, öğrencinin öğrenmedeki algılanan kabiliyeti veya belirlenen seviyede gösterdiği performanstır. Özdüzenleme ise bilgi ve becerilerin öğrenilmesine etki eden, kişinin kendi düşünceleri, duyguları ve sistemik olarak oluşan hareketleridir. Kendi öğrenme yeteneklerinden şüphe eden öğrencilerle bir beceriyi kazanmada yüksek özyeterliği olan öğrenciler karşılaştırıldığında, özyeterliği yüksek olan öğrencilerin daha çok çalıştığı, güçlüklerle karşılaştıklarında çabalarını daha uzun süre sürdürdükleri ve daha iyi notlar aldıkları görülmüştür (Schunk ve Zimmerman, 2007).
2.4.2. Öğrenme Stratejileri
Öğrenme stratejileri, kişinin bir konuyu öğrenmeye çalışırken kullandığı yöntemleri ifade eder. Bireyler zaman içerisinde kendilerini tanıyarak gelişen zeka alanlarına göre farklı öğrenme stratejileri kullanırlar. Bu çalışmada öğrenme stratejileri 9 alt boyut altında incelenmiştir. Tekrar stratejisi konuyla ilgili bilgileri tekrar etmeyi ve önemli noktaları ezberlemeyi ifade eder. Detaylandırma, öğrencinin çalışırken daha önceki bilgileriyle bağlantı kurmasını, derste öğrendiklerini farklı zaman ve yerlerde kullanabilmesidir. Örgütleme, konuların ana hatlarının ve önemli noktalarının belirlenerek organize edilmesidir. Eleştirel düşünme, öğrencinin konularla ilgili bilgilerin gerçekliğini sorgulamasıdır. Bilişötesi özdüzenleme, öğrencinin konuyu anlamak için izlediği yöntemler ve yaptığı zihinsel düzenlemelerdir. Çalışma ortamı ve zamanı, öğrencinin ders çalıştığı ortam ve derse ayırdığı zamandır. Çabasını düzenleme, öğrencinin konuların zorluğu ve sıkıcılığına göre çalışmaya devam edip etmemesi ile ilgilidir. Eşli öğrenme, öğrencinin konuları arkadaşlarıyla çalışmasıdır. Yardım arama, öğrencinin anlamakta güçlük çektiği konularda arkadaşlarından veya öğretmeninden yardım istemesi ile ilgilidir.
Genelde öğrenciler özdüzenlemeli olarak kendi öğrenmelerinin bilişötesi, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif katılımcıları olarak tanımlanırlar (Zimmerman, 1989). Özdüzenlemeye sahip öğrenciler amaçlarını etkili olarak düzenlerler ve planlarlar, amaçlarını başarmak için stratejiler kullanırlar, kaynakları yönetirler ve gelişimlerini gözlemlerler. Bir konunun öğrenimini için yetenekleri hakkında
özyeterlidirler. Bu açıdan okullarda özdüzenlemenin değeri açıktır. Kendi amaçlarını düzenleyen, uygun stratejilere karar veren, gelişimlerini gözlemleyen ve değerlendiren öğrenciler, bu işlemlerin gerçekleşmesinde öğretmene güvenen öğrencilerden daha başarılıdırlar (Akt., Sungur, 2004).
Öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerini belirtmektedir (Arends, 1997). Kendi öğrenmesini kendisi sağlayabilen ya da yönlendirebilen öğrencilere “özdüzenleyici öğrenciler” denilmektedir (Akt. Senemoğlu, 2005).
Öğrenme stratejilerinin etkili olarak kullanımı için öğrenciler öğrenme stratejileri ile ilgili şu bilgileri bilmelidirler: 1) Öğrenciler öğrenme stratejilerinin türlerini, tanımlarını, birbirleriyle benzerliklerini, birbirlerinden farklılıklarını bilmelidirler. 2) Öğrenciler öğrenme stratejilerini nasıl kullanacağını bilmelidirler. 3) Öğrenciler, belirli stratejileri ne zaman ve niçin kullanmaları gerektiğini bilmelidirler (Senemoğlu, 2005).
Sonuç olarak, bireyler nasıl öğrendiklerinin farkında olurlarsa, hangi öğrenme stratejilerinin kendisi için uygun olduğunu bilirse az zaman harcayarak daha çok şey öğrenecektir ve bu da başarısını artıracaktır.
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde; araştırma modeli, evren ve örneklem, bağımlı ve bağımsız değişkenler, veri toplama teknikleri, uygulama ve verilerin analizi sunulmuştur.