ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN NÜKLEİK ASİTLER VE PROTEİN SENTEZİ KONULARINI ANLAMALARINA, MOTİVASYONLARINA VE ÖĞRENME STRATEJİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN NÜKLEİK ASİTLER VE PROTEİN SENTEZİ KONULARINI ANLAMALARINA, MOTİVASYONLARINA VE ÖĞRENME STRATEJİLERİNE ETKİSİNİN

İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan ÖZLEM SAYGIN Ankara Ekim, 2009

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN NÜKLEİK ASİTLER VE PROTEİN SENTEZİ KONULARINI ANLAMALARINA, MOTİVASYONLARINA VE ÖĞRENME STRATEJİLERİNE ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Özlem SAYGIN

Tez Danışmanları

Prof. Dr. Selahattin SALMAN Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU

ANKARA Ekim, 2009

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne

Özlem SAYGIN’nın “BİYOLOJİ KONULARININ ÖĞRETİMİNDE

ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN ETKİNLİĞİNİN İNCELENMESİ” başlıklı tezi, ……….tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Fen ve Matematik Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../2009

(İmza Yeri) Akademik Unvanı, Adı Soyadı

ÖNSÖZ

Yıllardır çalışmalarımda hep yol gösterici olan, beni destekleyen hocam Sayın Prof. Dr. Selahattin SALMAN’a,

Çalışmalarımda her zaman motivasyonumu artıran, bana ilham veren ve yardımcı olan hocam Sayın Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU’na,

Araştırmamı desteklediği için TÜBİTAK’a,

Öğrenim hayatım boyunca beni destekleyen, hep yanımda olan aileme ve yakın arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.

ÖZET

ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN NÜKLEİK ASİTLER VE PROTEİN SENTEZİ KONULARINI ANLAMALARINA, MOTİVASYONLARINA VE ÖĞRENME STRATEJİLERİNE ETKİSİNİN

İNCELENMESİ SAYGIN, Özlem

Doktora, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanları: Prof. Dr. Selahattin SALMAN Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU

Ekim-2009, 153 sayfa

Bu araştırmanın amacı, öğrenme halkası modelinin lise öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını öğrenmelerine, motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine olan etkisini incelemektir.

Araştırmanın örneklemini 2006-2007 öğretim yılında Konya ilindeki iki Anadolu Lisesi’nde öğrenim görmekte olan toplam 105 lise 3.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırma deseni olarak öntest sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi ve Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi kullanılmıştır. Konular deney grubunda keşfetme, kavram tanıtımı ve uygulama olmak üzere üç aşamadan oluşan öğrenme halkası modeline göre işlenirken, kontrol grubunda ise anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılmıştır.

Hipotezlerin test edilmesinde kovaryans analizi (ANCOVA) ve çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) kullanılmıştır. Analiz sonuçları, öğrenme halkası modeline göre öğrenim gören öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konularını öğrenmede geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrenim gören öğrencilere göre daha başarılı olduklarını göstermiştir. Nükleik asitler ve protein sentezi konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde öğrenme halkası modeli geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olmuştur. Öğrenme halkası modeline göre öğrenim gören öğrencilerde motivasyon bakımından içsel hedef yönelimi, öğrenme üzerine kontrol inançları ve özyeterlik, öğrenme stratejileri bakımından bilişötesi özdüzenleme ve yardım arama alt boyutlarında kontrol grubuna göre anlamlı bir artış görülmüştür.

Anahtar kelimeler: Öğrenme Halkası Modeli, Nükleik Asitler, Protein Sentezi, Motivasyon, Öğrenme Stratejileri, Biyoloji Eğitimi

Bu çalışma, Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu tarafından 105K172 numaralı proje ile desteklenmiştir.

ABSTRACT

EXAMINING THE EFFECTS OF USING LEARNING CYCLE TO HIGH SCHOOL STUDENTS’ UNDERSTANDING OF NUCLEIC ACIDS AND PROTEIN SYNTHESIS SUBJECTS, THEIR MOTIVATION AND LEARNING STRATEGIES

SAYGIN, Özlem

Ph.D. Thesis, Biology Education October-2009, 153 pages

Supervisor: Prof. Dr. Selahattin SALMAN Co- Supervisor: Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU

The main purpose of this study was to investigate the effects of learning cycle instruction on high school students’ understanding of nucleic acids and protein synthesis, their motivation and learning strategies. This study was carried out during 2006-2007 spring semester in two Anatolian High School in Konya. The sample of the study was 105 eleventh grade students. There were one experimental and one control group in the schools. Classes were randomly assigned as experimental and control groups. Data were collected using Nucleic Acids and Protein Synthesis Concept Test and Motivated Strategies for Learning Questionnaire. The experimental group students (n=53) received the learning cycle instruction and the control group (n=52) received a traditional instruction. The learning cycle instruction was a three-phase inquiry approach consisting of exploration, term introduction, and concept application.

The analysis of covariance (ANCOVA) and Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) were used to test hypotheses. The analysis of covariance (ANCOVA) showed a statistically significant difference between the experimental and control groups students’ understanding of nucleic acids and protein synthesis in the favour of experimental group after the treatment. The learning cycle was more effective when compared with traditional instruction about eliminating the students’ misconceptions on nucleic acids and protein synthesis. Results revealed that learning cycle improved students’ instrinsic goal orientation, control beliefs and learning, self- efficacy for learning, metacognitive self-regulation and help seeking.

Keywords: Learning Cycle, Nucleic Acids, Protein Synthesis, Motivation, Learning Strategies, Biology Education.

This study is supported by The Scientific and Technological Research Council of Turkey with 105K172 project.

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………iii

ÖNSÖZ……….iv ÖZET……….v ABSTRACT……….vi TABLOLAR LİSTESİ………..x GRAFİKLER LİSTESİ………...xii ŞEKİLLERİN LİSTESİ………..xiii KISALTMALAR LİSTESİ………xiv BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu………1 1.2. Araştırmanın Amacı ………..3 1.2.1. Alt Problemler ………...3 1.2.2. Hipotezler………..4 1.3. Araştırmanın Önemi………..…….4 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ………..…...6 1.5. Araştırmanın Varsayımları ………..………..…6 1.6. Tanımlar ………....6 BÖLÜM II İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Yapılandırmacılık………...…………8

2.2. Öğrenme Halkası Modeli……… 12

2.3. Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Konularındaki Kavram Yanılgıları…..….18

2.4. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler………21

2.4.1. Motivasyon………23

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli………26

3.2. Evren ve Örneklem……….27

3.3. Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler………..27

3.3.1. Bağımsız Değişkenler………..…………..27

3.3.2. Bağımlı Değişkenler.……….…27

3.4. Veri Toplama Teknikleri………28

3.4.1. Nükleik Asit ve Protein Sentezi Kavram Testi………....……….28

3.4.2. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi……….…30

3.5. Uygulama………...32

3.6. Verilerin Analizi……….…37

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Alt Problemlere Göre Bulguların Değerlendirilmesi……….38

4.1.1. Alt problem (1)…..………...…38

4.1.2. Alt problem (2)……..………..….44

4.1.2.1. Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Konusundaki Kavram Yanılgıları…44 4.1.3. Alt problem (3)……..………...….51

4.1.3.1. Çok Değişkenli Varyans Analizinin (MANOVA) Varsayımları……….51

4.1.3.1.1. Motivasyon Bölümü Öntest MANOVA Varsayımları………51

4.1.3.1.2.Öğrenme Stratejileri Öntest MANOVA Varsayımları……….53

4.1.3.1.3. Motivasyon Bölümü Sontest MANOVA Varsayımları………..55

4.1.3.1.4. Öğrenme Stratejileri Sontest MANOVA Varsayımları………..57

4.1.3.2. Motivasyon Bölümü Sonuçları………....60

4.1.3.2.2. Motivasyon Bölümü Sontest MANOVA Sonuçları………...60

4.1.4. Alt problem (4)………..63

4.1.4.1. Öğrenme Stratejileri Öntest MANOVA Sonuçları………..63

4.1.4.2. Öğrenme Stratejileri Sontest MANOVA Sonuçları………...65

4.1.5. Alt problem (5)……….69

4.1.5.1. Etkinlikler İle İlgili Öğrenci Görüşleri………70

4.2. Tartışma……….…73 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………. 80 5.2. Öneriler ……….….80 KAYNAKLAR………82 EKLER EK-1 Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi……… 88

EK-2 Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi………..…… 101

EK-3 Öğrenme Halkası Modeli Öğretmen Kılavuzu………107

EK-4 Öğrenme Halkası Modeli Öğrenci Kılavuzu………...128

TABLOLARIN LİSTESİ Tablo 3.1. Araştırma Deseni

Tablo 3.2. Testte ölçülmek istenen bilgiler Tablo 3.3. Testteki maddelerin ölçtüğü bilgiler

Tablo 3.4. Anket maddelerinin motivasyon alt boyutlarıyla ilişkisi Tablo 3.5. Motivasyon alt boyutlarının güvenirlik katsayıları

Tablo 3.6. Anket maddelerinin öğrenme stratejileri alt boyutlarıyla ilişkisi Tablo 3.7. Öğrenme Stratejisi alt boyutlarının güvenirlik katsayıları Tablo 4.1. Kavram testi öntest sonuçlarının gruplara göre t-testi sonuçları Tablo 4.2. Levene Testi

Tablo 4.3. Grup*Öntest ortak testi sonuçları

Tablo 4.4. Sontest Puanlarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri

Tablo 4.5. Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Gruba Göre Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları

Tablo 4.6. 23.sorunun cevaplara göre öğrenci sayısı dağılımı

Tablo 4.7. Nükleik asitler ve protein sentezi konusundaki kavram yanılgılarının yüzdeleri

Tablo 4.8. Motivasyon öntestinin betimsel istatistikleri

Tablo 4.9. Motivasyon öntest kovaryans matrislerinin Box eşitlik testi

Tablo 4.10. Motivasyon bölümünde hata varyansının eşitliği için Levene Testi Tablo 4.11. Öğrenme stratejileri öntestinin betimsel istatistikleri

Tablo 4.12. Öğrenme stratejileri öntest kovaryans matrislerinin Box eşitlik testi

Tablo 4.13. Öğrenme stratejileri bölümünde hata varyansının eşitliği için Levene Testi Tablo 4.14. Motivasyon sontestinin betimsel istatistikleri

Tablo 4.15. Motivasyon sontest kovaryans matrislerinin Box eşitlik testi Tablo 4.16. Motivasyon bölümünde hata varyansının eşitliği için Levene Testi Tablo 4.17. Öğrenme stratejileri sontestinin betimsel istatistikleri

Tablo 4.18. Öğrenme stratejileri sontest kovaryans matrislerinin Box eşitlik testi Tablo 4.19. Öğrenme stratejileri bölümünde hata varyansının eşitliği için Levene Testi Tablo 4.20. Motivasyon alt boyutları açısından öntest MANOVA sonuçları

Tablo 4.21. Motivasyon alt boyutları açısından sontest MANOVA sonuçları Tablo 4.22. Motivasyon Sontest Konuların Etkileri Arasında Test

Tablo 4.24. Öğrenme stratejisi alt boyutları açısından öntest MANOVA sonuçları Tablo 4.25. Öğrenme Stratejileri Öntesti Konuların Etkileri Arasında Test

Tablo 4.26. Öğrenme stratejisi öntestinde fark görülen alt boyut

Tablo 4.27. Öğrenme stratejisi alt boyutları açısından sontest MANOVA sonuçları Tablo 4.28. Öğrenme Stratejileri Sontest Konuların Etkileri Arasında Test

Tablo 4.29. Öğrenme stratejisi sontestinde fark görülen alt boyutların ortalama puanları Tablo 4.30. Çabasını Düzenleme Alt Boyutu Sontest Puanlarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri

Tablo 4.31. Çabasını Düzenleme Alt Boyutu Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Gruba Göre Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları

ŞEKİLLERİN LİSTESİ

Şekil 2.1. Öğrenme halkası modeli ve Piaget’in zihinsel işleyiş modeli Şekil 2.2. Bilimin temel deneyimleri ve öğrenme halkası modeliyle ilişkisi

GRAFİKLERİN LİSTESİ Grafik 4.1. Grupların kavram sontesti doğru cevap yüzdeleri

KISALTMALAR

NAPSKT :Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi ÖGSA : Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi

İHY : İçsel hedef yönelimi DHY : Dışsal hedef yönelimi DV : Değer verme

ÖÜKİ : Öğrenme üzerine kontrol inançları ÖYÖY : Öğrenmeye yönelik öz-yeterlik SK : Sınav kaygısı TS : Tekrar stratejisi De : Detaylandırma Ör : Örgütleme ED : Eleştirel düşünme BÖ : Bilişötesi özdüzenleme ÇOZ : Çalışma ortamı ve zamanı EÖ : Eşli öğrenme

YA : Yardım arama DG : Deney grubu KG : Kontrol grubu

ANCOVA : Tek faktörlü kovaryans analizi MANOVA : Çok değişkenli varyans analizi

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Fen ve teknoloji alanında sürekli yenilikler olurken, bunları genç kuşaklara iyi bir şekilde aktarmak, onların düşünce yapılarını geliştirmek için eğitim alanında da yeni yöntemler, yaklaşımlar ön plana çıkmaktadır. Eskiden öğretmen merkezli öğretim benimsenirken, günümüzde öğrenci merkezli öğretimler yaygınlaşmaya başlamıştır. Türkiye’de de ilköğretim programları yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak, öğrenci merkezli olması hedeflenerek yeniden düzenlenmiştir. Ortaöğretim programlarındaki çalışmalar ise devam etmektedir. Yeni ders kitapları etkinliklerle zenginleştirilerek öğrenciyi araştırmaya, sorgulamaya yöneltecek şekilde yazılmıştır. Bunların yanında öğretmenler kavram haritası, problem çözme, çoklu zeka kuramı gibi yöntemleri kullanmaya teşvik edilmektedir.

Yapılan araştırmalar öğrencilerin bazı fen konularını öğrenmekte güçlük çektiklerini göstermektedir (Marek and Cavallo, 1997; Atılboz, 2007; Bahar, 2003; Fisher, 1985; Haslam ve Treagust, 1987; Koçakoğlu, 2002). Bu güçlüklerin giderilmesine yönelik pek çok alanda çalışmalar yapılmaktadır. Bunlardan biri de öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesidir. Öğrenme halkası modeli de bu çalışmalar sırasında doğmuştur. Yapılandırmacı yaklaşımı ve Piaget’in bilişsel gelişim kuramını temel alan öğrenme halkası modeli ile yapılan fen öğretiminin geleneksel yöntemlere göre daha başarılı olduğu bulunmuştur (Marek and Cavallo, 1997; Ören, 2005; Atılboz, 2007; Yılmaz, 2007).

Öğrenme halkası modeli keşfetme, terim tanıtımı ve kavram uygulama olarak üç ana kısımdan oluşur. Keşfetme aşamasında, öğrencide merak uyandırılır ve araştırmaya teşvik edilir. Bu basamakta ayrıca öğrencilerin ön bilgileri ortaya çıkar. Öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşması hedeflenir. Bu şekilde öğrenci bilgiyi, eski bilgilerinin üzerine kendisi yapılandıracaktır. Aynı zamanda bilgiye ulaşma yolunu da öğrenmiş olacaktır. Terim tanıtımı aşamasında, keşfetme basamağındaki olaylar ve kavramlar öğretmen tarafından açıklanır. Kavram uygulama aşamasında ise öğrenciye öğrendiği bu yeni bilgiyi kullanabileceği bir ortam oluşturulur. Bu durumda kullanılan bilginin

unutulma ihtimali daha az olacaktır. Öğrenciye arkadaşlarıyla etkileşimde bulunması için fırsatlar verilir.

Öğrenme halkası modeli Amerikan Fen Programı Geliştirme (SCIS) çalışmaları sırasında ortaya çıkmıştır. Başlangıçta üç aşama halinde geliştirilmiştir. Daha sonra bazı araştırmacılar bu aşamaları genişleterek ve değerlendirme bölümünü de ekleyerek dört, beş ve yedi aşamalı öğrenme halkaları düzenlemişlerdir (Kanlı, 2009).

Geleceğin bilim dallarından birisi olarak görülen biyolojinin öğretimindeki güçlüklerin giderilmesi çağın gerisinde kalmamak için önemlidir. Bu alanda yetişecek gençlere temel olması için lise biyoloji derslerinde öğrencilerin kavramları doğru oluşturmalarının sağlanması gerekmektedir. Özellikle son yıllarda gen teknolojisi alanındaki gelişmeler hızla ilerlemektedir. Genetik yapısı değiştirilen organizmalar, genetik hastalıkların tedavisi, klonlama, genom projesi güncel konulardan bazılarıdır. Moleküler genetik konuları ise öğretmenler için öğretilmesi, öğrenciler için öğrenilmesi zor konulardır (Rotbain ve ark., 2005).

Genetik konusunun girişinde verilen nükleik asitler ve protein sentezi kavramlarıyla ilgili literatürde öğrencilerin birçok kavram yanılgısına sahip olduğu belirtilmektedir (Koçakoğlu, 2002; Fisher, 1985; Taştan, 2005). Özellikle protein sentezi konusunun öğretimiyle ve öğrencilerin bu konudaki kavram yanılgıları ile ilgili literatürde önemli eksiklikler bulunmaktadır (Fisher, 1985; Taştan, 2005; Rotbain ve ark., 2005). Öğretimden önce kavram yanılgılarının öğretmenler tarafından bilinmesi öğrenmenin iyi ve kalıcı olması bakımından büyük önem taşır (Tatar ve Koray, 2005).

Bu çalışmada genetik konularının temeli olan nükleik asitler ve protein sentezi konularının öğretiminin nasıl daha etkili yapılabileceğinin araştırılması hedeflenmiştir. Öncelikle öğrencilerin kavram yanılgılarının tespit edilmesinin öğretim için yararlı olacağı düşünülerek Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi geliştirilmiştir. Öğretim için öğrenci merkezli, keşfetmeyi de içinde bulunduran, birçok fen konusunun öğretiminde etkili olduğu yapılan çalışmalarda görülen öğrenme halkası modeli seçilmiştir (Marek ve Cavallo, 1997; Ören, 2005; Atılboz, 2007; Yılmaz, 2007).

Öğretimin yanı sıra öğrencilerin başarılarını artırmada, öğrencilerin derse bakış açısı, ilgileri, merakları ve çalışırken kullandıkları öğretim stratejileri de önemlidir. Üniversite öğrencilerinin başarılarını öngörmede, araştırmacılar sık sık uygun öğrenme stratejilerinin kullanılmasının ve motivasyonun iki önemli değişken olduğunu

vurgularlar (Kozanitis ve ark., 2007). Abell ve Lederman (2007), fen öğretiminin yalnızca bilişsel faktörlerin incelenmesi ile açıklanamayacağını, öğrencilerin tutum ve motivasyonlarının da hesaba katılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğrenciler ilgi duydukları, sevdikleri konuları daha iyi öğrenirler. Bunun için bu çalışmada kullanılan öğretim yöntemlerinin öğrencilerin motivasyonlarında ve öğrenme stratejilerinde bir değişiklik oluşturup oluşturmayacağı da araştırılmıştır.

Sonuç olarak, bu çalışmada öğrenme halkası modelinin öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamalarına, motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve bunların giderilmesinde yöntemin etkisi incelenmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, lise 3.sınıf öğrencilerinde öğrenme halkası modelinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamalarına, motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine olan etkisini araştırmaktır.

1.2.1. Alt Problemler

1- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamaları üzerine anlamlı bir etkisi var mıdır?

2- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesi üzerine anlamlı bir etkisi var mıdır?

3- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik motivasyonları (İçsel hedef yönelimi, Dışsal hedef yönelimi, Değer verme, Öğrenme üzerine kontrol inançları, Öğrenmeye yönelik öz-yeterlik, Sınav kaygısı) üzerine anlamlı bir etkisi var mıdır?

4- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik öğrenme stratejileri (Tekrar stratejisi, Detaylandırma, Örgütleme, Eleştirel düşünme, Bilişötesi özdüzenleme, Çalışma ortamı ve zamanı, Çabasını düzenleme, Eşli öğrenme, Yardım arama) üzerine anlamlı bir etkisi var mıdır?

5- Lise 3.sınıf öğrencilerinin uygulama sırasında yapılan etkinliklerle ilgili görüşleri nelerdir?

1.2.2. Hipotezler

1- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularını anlamaları üzerine anlamlı bir etkisi yoktur.

2- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesi üzerine anlamlı bir etkisi yoktur.

3- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik motivasyonları (İçsel hedef yönelimi, Dışsal hedef yönelimi, Değer verme, Öğrenme üzerine kontrol inançları, Öğrenmeye yönelik öz-yeterlik, Sınav kaygısı) üzerine anlamlı bir etkisi yoktur.

4- Öğrenme halkası modelinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında, lise 3.sınıf öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik öğrenme stratejileri (Tekrar stratejisi, Detaylandırma, Örgütleme, Eleştirel düşünme, Bilişötesi özdüzenleme, Çalışma ortamı ve zamanı, Çabasını düzenleme, Eşli öğrenme, Yardım arama) üzerine anlamlı bir etkisi yoktur.

1.3. Araştırmanın Önemi

Yapılan araştırmalar öğrenme halkası modelinin fen eğitiminde diğer yöntemlerle karşılaştırıldığında pek çok avantajı olduğunu göstermiştir (Bybee ve ark.,2006). Bu çalışma ile öğrenme halkası modelinin biyolojideki bir uygulaması sunularak, biyoloji öğretimindeki etkisi araştırılmıştır.

Öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda kendisinin aktif katılımıyla gerçekleşen bireysel bir düzenlemedir. Öğrenme halkası modelinde, öğrencilere bilgilerini paylaşmak, ifade etmek, diğerlerininkine karşı fikir ve teorilerini test etmek, öğrenmeyi kişisel ve sosyal bir deneyim halinde getirmek için gruplar halinde çalışmalarına yönelik etkinlikler yapılır (Llewellyn, 2005).

Öğrenciler sınıfa dünyanın işleyişi hakkında önbilgileriyle gelirler. Öğretime başlamadan önce öğrencilerin konuyla ilgili bu fikir ve düşünceleri dikkate alınmazsa, onların yeni kavram ve bilgileri öğrenmede zorluk çektikleri ve hatta birçoğunun sınıf

dışında eski fikirlerine geri döndükleri tespit edilmiştir (Akt. Bybee, 2002). Öğrenme halkası modelinde öğrencilerin önbilgilerini ortaya çıkarmak esastır. Böylece öğrenciler yeni öğrenmelerini, eski bilgilerinin üzerine kendileri yapılandırabilirler. Ön bilgilerin ortaya çıkarılması çalışmalarında öğrencilerin kavram yanılgıları da belirlenebilir. Kavram yanılgıları, öğrencilerin bilimsel bilgileri anlamalarına engel olur. Bu sebeple öğretim sırasında kavram yanılgılarının farkında olunması ve bu yanılgıların giderilmesine yönelik düzenlemelerin yapılması gerekir.

Literatürde nükleik asitlerin öğretimi ile ilgili çalışmalar daha çok genetikle ilgili çalışmaların içerisinde yer almaktadır (Temelli, 2006; Koçakoğlu; 2002). Protein sentezi ile ilgili çalışma ise yok denecek kadar azdır. Fisher (1985) tek bir sorudan yola çıkarak öğrencilerin protein sentezi konusundaki kavram yanılgılarını ve bunların sebeplerini araştırmıştır. Bu çalışma oldukça eskidir. Taştan (2005) ise nükleik asitler ve protein sentezi konularındaki kavram yanılgılarını belirlemeye ve bunların kavram haritaları ile giderilmesine yönelik bir çalışma yapmıştır. Genetiğin temelini oluşturan bu kavramların öğretimi ile ilgili yeterli çalışmanın bulunmadığı dikkat çekmiştir.

Nükleik asitler ve protein sentezi konularında mikroskobik düzeydeki işlemler anlatıldığı için öğrenciler zihinlerinde canlandırmakta güçlük çekmektedirler. Bunun için öğrenme halkası modeline göre planlanan bu çalışmada kartondan hazırlanan modeller kullanılmış, çizimler yapılarak çalışma kağıtları hazırlanmıştır. Öğrencilerin dikkatini çekmek için genetik yapısı değiştirilen bir fille ilgili öykü üzerinden temel kavramları keşfetmeleri teşvik edilmiştir. Analojiler kullanılmış ve günlük hayattan örnekler verilmiştir. Kavram haritaları yapmaları istenerek kavramlar arasındaki ilişkiyi nasıl kurdukları incelenmiştir. Aynı zamanda bilgisayar simülasyonları kullanılmıştır. Bu çalışma sırasında geliştirilen bu etkinliklerin araştırmacılara, öğretmenlere, ders kitabı yazarlarına yararlı olacağı beklenmektedir.

Öğrenciler sınıfa konunun anlaşılması ve yorumlanmasında büyük etkisi olan önceki bilgileriyle ve hatta kavram yanılgılarıyla gelirler (Llewellyn, 2005). İyi bir öğrenme için konunun öğretiminde, tespit edilen kavram yanılgılarının giderilmesi veya literatürde verilen yaygın olarak görülen kavram yanılgılarının oluşmasını önlemeye yönelik çalışmalar yapılması gerekmektedir. Bu çalışmada öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi hedeflenmiştir.

Öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik ölçme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmada bu alanda çalışma yapacak araştırmacılara ve öğretmenlere yardımcı olacağı düşünülen iki aşamalı kavram testi geliştirilmiştir.

Öğrenme ortamında öğrencilerin motivasyonları oldukça önemlidir. Kullanılan öğretim yöntemlerinin öğrencilerin motivasyonları üzerindeki etkisi araştırılmalıdır (Abell ve Lederman, 2007). Biyoloji öğretiminde kullanılan yöntemler ve öğrencilerin motivasyonları üzerindeki etkisiyle ilgili çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (Sungur, 2004; Yılmaz, 2007; Yumuşak, 2006). Bu çalışmada ise öğrenme halkası modelinin öğrencilerin motivasyonları ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırmanın örneklemini 2006-2007 öğretim yılında Konya ilindeki iki Anadolu Lisesi’nden toplam 105 öğrenci oluşturmuştur.

2. Araştırma “Nükleik Asitler ve Protein Sentezi” konuları ile sınırlandırılmıştır. 3. Uygulama süresi 4 hafta ile sınırlandırılmıştır.

4. Veri toplama araçları Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Kavram Testi ve Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi ile sınırlandırılmıştır.

1.5. Araştırmanın Varsayımları

1. Uygulama boyunca öğretmen taraflı davranmamıştır.

2. Deney ve kontrol grubu öğrencileri uygulama süresince test puanlarını etkileyebilecek bir etkileşimde bulunmamışlardır.

3. Testler uygun koşullar altında uygulanmıştır.

4. Öğrencilerin veri toplama araçlarındaki sorulara doğru ve objektif cevap verdikleri kabul edilmiştir.

1.6. Tanımlar

Kavram yanılgısı: Bilimsel olarak doğru olmayan ama öğrencilerin olayları açıklamakta kullandıkları ifadelerdir.

Motivasyon: “Öğrencileri harekete geçiren, yön veren ve davranışlarının devam etmesini sağlayan içsel bir durumdur” (Abell ve Lederman, 2007).

İçsel Hedef Yönelimi: Öğrencinin amacının öğrenme olmasını ifade eder. Dışsal Hedef Yönelimi: Öğrencinin amacının not, tebrik vs. olmasını ifade eder.

Değer Verme: Öğrencinin dersin kendisi için yararlı ve önemli olduğu konusundaki inançlarını ifade eder.

Öğrenme Üzerine Kontrol İnançları: Öğrencinin çalışırsa konuları öğrenebileceği, başarısız olduğu zamanlarda ise bunun kendi çalışma eksikliğinden kaynaklandığı inancını ifade eder.

Öğrenmeye Yönelik Özyeterlik: Öğrencinin konuları öğrenmeye ve derste başarılı olmaya yönelik özgüvenini ifade eder.

Sınav Kaygısı: Başarısız olma korkusu ve sınavlarda huzursuz olma durumunu ifade eder.

Tekrar Stratejisi: Konuyla ilgili bilgileri tekrar etmeyi ve önemli noktaları ezberlemeyi ifade eder.

Detaylandırma: Öğrencinin çalışırken daha önceki bilgileriyle bağlantı kurmasını, bilgileri açıklamaya ve özetlemeye çalışmasını, derste öğrendiklerini farklı zaman ve yerlerde kullanabilmesini ifade eder.

Örgütleme: Konuların ana hatlarının ve önemli noktalarının belirlenerek organize edilmesidir.

Eleştirel Düşünme: Öğrencinin konularla ilgili bilgilerin gerçekliğini sorgulamasıdır. Bilişötesi Özdüzenleme: Öğrencinin konuyu anlamak için izlediği yöntemleri ve yaptığı zihinsel düzenlemeleri ifade eder.

Çalışma Ortamı ve Zamanı: Öğrencinin ders çalıştığı ortam ve derse ayırdığı zamanı ifade eder.

Çabasını Düzenleme: Öğrencinin konuların zorluğu ve sıkıcılığına göre çalışmaya devam edip etmemesi ile ilgilidir.

Eşli Öğrenme: Öğrencinin konuları arkadaşlarıyla çalışmasını ifade eder.

Yardım Arama: Öğrencinin anlamakta güçlük çektiği konularda arkadaşlarından veya öğretmeninden yardım istemesi ile ilgilidir.

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde literatürdeki konuyla ilgili çalışmalara yer verilmiştir. 2.1. Yapılandırmacılık

Geçen yüzyılda eğitim çalışmalarında daha çok davranışçı yaklaşım başta gelirdi. Öğrenmenin ve davranışların öğretmen tarafından kontrol edilebileceğine inanılırdı. Öğrencinin zihninin boş bir levha olduğu, öğrencinin öğretmenin söylediği her şeyi sünger gibi çekmeye hazır olduğu varsayılırdı. Bu yüzyılda ise Piaget, Dewey, Ausubel gibi bilim insanlarının çalışmaları sonucunda gelişen yapılandırmacı yaklaşım kabul görmektedir. Yapılandırmacılık, daha bilişsel ve beyin temelli bir yaklaşımdır. Yapılandırmacı sınıflarda, öğrencinin önceki bilgileri önemlidir. Bilgi, öğretmenden öğrenciye doğru transfer edilmez; öğrencinin deneyimlerine ve önbilgilerine bağlı olarak öğrencinin kendisi tarafından yapılandırılır. Öğretmen, öğrencinin önbilgilerinde kavram yanılgıları ya da eksik bilgiler olabileceğinin farkındadır. Bu kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması, yapılandırmacı bir dersin temelidir. Yapılandırmacı öğretmenler, öğrencilere sahip olduğu anlamaları arkadaşlarıyla paylaşabileceği ortamlar sağlar. Bu şekilde öğrenciler, kendi anlamalarını grup içerisinde ve sorgulamaya dayalı araştırmalarda test edebilirler. Yapılandırmacı sınıflarda öğretmen öğrenciyi öğrenme sürecinin aktif bir katılımcısı olarak görür (Llewellyn, 2002).

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenciye bir deneyimden anlam oluşturmasına fırsat sağlayacak aktif ve bağlantılı bir işlemle başlar. Keşfetme yoluyla, öğrenci bu deneyimi var olan bilişsel yapıları, fikirleri, teorileri ve inançları ile açıklamaya çalışır. Aynı zamanda, önbilgileri yoluyla olayla ilgili tahminlerde bulunabilirler. Bu deneyim sıklıkla öğrencilerin deneyimleriyle eşleşir ve öğrenciler yeni bilgiyi özümlerler. Diğer durumlarda, öğrenci sorular sorar, tahminlerde bulunur, anlamasını test eder, tahminleriyle gözlemlediği sonuç arasındaki farkı gösteren gözlemlerini ve ölçümlerini kaydeder. Oluşan dengesizlik bireyi iki durumdan birine götürür: (a) Kendi inançlarıyla uyuşmayan gözlenen sonuçlardan vazgeçer. (b) Bilişsel yapısında yeni bilginin eskisinin yerini almasına yönelik düzenleme yapar. Böylece kişi bir kavramı ya da olayı anlama ve algılamasında değişiklik yapar. Buna kavramsal değişim denir (Llewellyn, 2002).

Birey tarafından kazanılan her bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceki bilgilerin üzerine inşa edilir. Yani yapılandırmacı öğrenme, var olanlar ile yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında

yaşantılarından anlam çıkarmaya çalışırken meydana gelir. Bu sırada problemleri çözebilmek için girdiği çaba sonucunda bilgiyi yapılandırır (Bıyıklı ve ark., 2008). Öğrenciler yeni bir konuyu keşfederken bu yeni algılamaları beyinde var olan yapılandırılmış sistemleriyle bağlamaya çalışırlar. Önceki bilgileriyle bu yeni durumu açıklamaya çalışırlar. Öğrencinin beynindeki yapılandırma öğrencinin ilgisine, önceki bilgilerine ve çevrenin zenginliğine bağlıdır. Çünkü öğrenci keşfedebilmeli, değiştirebilmeli, test edebilmeli, elindeki objelerde değişim yapabilmelidir (Lowery, 1998).

Brooks ve Brooks (1999) yapılandırmacılık için beş temel ilke tanımlamışlardır: 1) Öğretmenler öğrenci görüşlerini araştırır ve değerlendirirler. Öğrencilerin kavramlar hakkında ne düşündüğünü bilmek, öğretmene dersi biçimlendirmesinde ve öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre farklılaştırmasında yardım eder.

2) Öğretmenler dersi öğrenci varsayımlarına meydan okumaya yönelik düzenlerler. Bütün öğrenciler sınıfa kendi dünyalarının nasıl işlediği ile ilgili görüşlerini şekillendiren tecrübeleri ile gelirler.

3) Öğretmenler, öğrencilerin öğretim programı ile uygun bağlantıyı kurmasını fark ederler. Öğrenciler konunun günlük aktiviteleriyle ilişkisini görürse öğrenmeye ilgileri artar.

4) Öğretmenler dersi küçük bilgi parçaları çevresinde değil büyük fikirler çevresinde düzenlerler. Öğrencileri bütünle karşılaştırmak ilgili parçaları belirlemelerine yardım eder.

5) Öğretmenler öğrencilerin öğrenmelerini ayrı bir olay olarak değil günlük sınıf araştırmaları sırasında değerlendirirler. Öğrenciler bilgilerini her gün farklı şekillerde gösterirler.

Geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı sınıflarda öğretmen konuşurken öğrenci not almakla meşgul olmakta veya belli bir süreden sonra ders dışı düşüncelere dalabilmektedir. Yapılan bir araştırmada testlerde iyi not alan öğrencilerin bile, bilgilerini gerçek yaşamda başarılı bir şekilde kullanamadıklarını göstermiştir (Akt. Koç, 2002). Yapılandırmacı sınıflarda öğrenci bilgiyi daha önceki bilgilerinin üzerine inşa ettiği için ve deneyim sürecinde öğrendiği için yeni durumlara daha kolay transfer edebilmektedir.

Caprio (1994) eğitimde yapılandırmacılık ve nesnelciliği karşılaştırdığında iki farklı yaklaşıma sahip öğretmenlerden şu cümleleri duyabileceğimizi belirtmiştir:

Nesnelcilik Yapılandırmacılık

“ Senin öğrenmek istediğin şeyler “ Senin öğrenmek istediğin şeyler var ve var ve ben bunları sana onları öğrendiğim ben sana onları nasıl öğreneceğini yolla öğreteceğim.” öğrenmene yardım edeceğim.”

“Ben onu öğrettim, onlar onu öğrendi.” “Ben bunu öğrettim, fakat onlar şunu öğrendi.” “Bu öğrenciler çok parlak, onlara “Bu öğrenciler çok parlak, onlara öğretmeyi anlattığım her şeyi öğreniyorlar.” planlamadığım şeyleri öğrendiler.”

Öğrenciler öğretmenlerin her anlattığı şeyi öğrenmezler. Öğretmen konuyu anlatırken her öğrenci onu zihninde farklı bir şekilde anlamlandırır. Bazen bu anlamlandırma öğretmenin anlattığından çok farklı olabilir. Yapılandırmacı ortamlarda öğrenciye nasıl öğrenebileceği konusunda yardım edilir. Bu sırada öğrenciler amaçlanan bilgiler dışında yeni bilgilere de ulaşabilirler. Bu çalışmalar öğrenciye okul dışındaki yaşantısında hayat boyu rehber olacaktır.

D.C.Philips (2000) yapılandırmacılıkta etkin öğrenme, sosyal öğrenme ve yaratıcı öğrenme olmak üzere 3 farklı rol tanımlamıştır. Etkin öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği bir öğrenme süreci olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2003). Bu rol öğrenmenin bireysel odaklı, bireye özgü olmasını sağlar (Akt. Bıyıklı ve ark., 2008).

Etkin öğrenmeye göre şunlar önemlidir (Açıkgöz, 2003): • Öğrenen öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir. • Öğrenme birikimli bir süreçtir.

• Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir.

• Öğrenme malzemesi öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır. • Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir.

• Etkileşim insanı ve beyni geliştirir.

• Öğrenme sürecinde etkili olmak öğreneni güdüler. • Öğrenmede ezber değil, anlam önemlidir.

• Uğraştırıcılık öğrenme sürecinin etkililiğini arttırır.

• Farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenir (Akt. Bıyıklı ve ark.,2008).

Sosyal öğrenme kuramının temsilcisi olan Bandura, bireyin başkalarının deneyimlerini gözleyerek de pek çok şeyi öğrenebileceğini savunmaktadır. Sosyal öğrenmede gözlem yapma, özdüzenleme ve özyeterlik olmak üzere üç önemli nokta vardır. Bireyler öğrenme sürecini iyi gözlemlemeli, kendi öğrenme yeterliklerini bilmeli ve kendilerini öğrenme sürecinde aktif kılacak özdüzenlemeyi yapabilmelidir. Klasik eğitim sistemi, belleğin gelişmesini amaçlarken çağdaş eğitim anlayışı, bilgi aktarımı ile birlikte beceri

kazandırmayı, ilgi ve yetenekleri geliştirmeyi, bireyde varolan yaratıcılık yeteneğini açığa çıkarmayı amaçlamaktadır (Akt.Bıyıklı ve ark., 2008).

İki çeşit yapılandırmacılıktan söz edilmektedir: Bilişsel (Radikal) yapılandırmacılık ve sosyal yapılandırmacılık. Bilişsel yapılandırmacılık Piaget’in zihinsel gelişim kuramına dayanır. Von Glasersfeld ve Fosnot bilişsel yapılandırmacılığı desteklemektedir. Vygotsky ve Bakhtin ise sosyal yapılandırmacılığı desteklemektedir. Bu yaklaşım öğrenmenin sosyal ve kültürel ortamla ilişkisi üzerinde durur. Çocuğun bilimsel kavramları geliştirmesi için bireylerarası etkileşimin gerektiğini söyler. Bu süreçte de dil çok önemlidir. Vygotsky çocuğun dil becerilerinin gelişiminin düşüncenin gelişimine etki ettiğini söyler. Çocuğun dil becerilerinin gelişmesi yetişkin konuşmalarını daha iyi anlamasını sağlar. Sonuçta dil düşünceyi şekillendirmektedir. Sonuç olarak, sosyal yapılandırmacılara göre, öğrenmede sosyal etkileşim, dil ve kültür etkilidir (Koç, 2002; Kanlı, 2009).

Koç (2002) yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının duyuşsal ve bilişsel öğrenme ürünlerine etkisini araştırdığı çalışmasında Gelişim ve Öğrenme dersinde öğretmen adayları ile çalışmıştır. Deney grubunda yapılandırmacı yaklaşım kullanılırken kontrol grubunda geleneksel öğrenme yaklaşımı kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak temel ve üst düzey öğrenme testleri ile problem çözme senaryosu kullanılmıştır. Deney grubunda ayrıca her hafta öğrenme günlükleri tutmuşlardır. Dönem sonunda her iki gruptaki öğrenciler ile görüşmeler yapılmıştır. Çalışma sonunda yapılandırmacı sınıftaki öğrencilerin dersten daha fazla zevk aldığı, derse daha istekle katıldığı ve daha fazla işbirliği yaptığı görülmüştür. Öğrencilerin üst düzey erişi ve kalıcılık puanları ile problem çözme becerisi erişi puanlarının kontrol grubuna göre anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür.

Bıyıklı ve ark.(2008) yapılandırmacılığı uygulamaya yönelik “probleme dayalı

altı aşamalı ders işleme modeli” oluşturmuşlardır. Modelin aşamaları şunlardır: 1) Problem durumu oluşturma, 2) Bağ kurma/İlişkilendirme, 3) Keşfetme, 4) Açıklama/Tartışma, 5) Uygulama, 6) Değerlendirme. İlk olarak öğrencilerin

düşünmelerini sağlamak için bir problem oluşturulur. İkinci aşamada öğrencilerin problemin çözümü için var olan bilgileriyle ya da yaşamdaki örneklerle ilişkilendirmeler yapmaları sağlanmaktadır. Keşfetme aşamasında öğrenciler çözüm yolları bulmaya çalışırlar. Bir sonraki aşamada bu çözüm yollarını arkadaşlarıyla paylaşırlar ve görüş alışverişinde bulunurlar. Uygulama aşamasında öğrencilerin çözüm

yollarını yaşamdaki farklı problemlerin çözümünde kullanabilmesi için çeşitli ortamlar oluşturulur. Son aşamada öğrenme süreci değerlendirilir.

Christianson ve Fisher (1999), difüzyon ve osmoz konusunun öğretiminde üç farklı üniversitedeki öğrencileri değerlendirmişlerdir. İki üniversitede uzun sözel ders, kısa laboratuar çalışmaları yapılmıştır. Üçüncü üniversitede ise yapılandırmacı yaklaşıma göre tartışma ve laboratuar yöntemleri kullanılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretim yapılan üniversitedeki öğrencilerin diğer iki üniversitedeki öğrencilerden daha başarılı olduğu görülmüştür.

2.2. Öğrenme Halkası Modeli

Öğrenme halkası modeli 1960’ların başlarında Kaliforniya Üniversitesi’nde fizikçi olan Robert Karplus tarafından oluşturuldu. Karplus ikinci sınıftaki kızının sınıfında misafir öğretmen olarak çalıştı. Bu sırada çocukların fen kavramlarını öğrenmede güçlük çektiklerini keşfetti. İkinci ve üçüncü sınıftaki öğrencilerle yıllar süren çalışmalarının sonunda düşünceleri bir ilköğretim fen programı geliştirilmesi yönünde yoğunlaştı. 1967’de Karplus ve Thier fen öğretiminde üç önemli aşama tanımladılar ve bunları “keşfetme”, “terim tanıtımı” ve “kavram uygulama” olarak isimlendirdiler. 1967’de Karplus ve Thier tarafından geliştirilen bu öğretim süreci öğrenme halkası modeliydi. Daha sonra öğrenme halkası modeli, fen programı geliştirme çalışmaları (SCIS) sırasında temel alındı ve pek çok okulda denendi. Yapılan çalışmalar öğrenme halkasının uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin diğer öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıflardaki öğrencilere göre daha başarılı olduklarını ve fen öğrenimine karşı motivasyonlarının daha yüksek olduğunu göstermiştir. Daha sonra öğrenme halkası biyoloji programını geliştirme çalışmasında (BSCS) da temel olarak alındı. Şunu unutmamak gerekir ki, öğrenme halkası modeli yapılandırmacı felsefeye dayanır. Bu felsefe, kişilerin anlamalarını kendi deneyimlerini kullanarak aktif olarak kendilerinin yapılandırmaları gerektiğini ifade eder (Marek ve Cavallo, 1997).

Üç aşamalı öğrenme halkası modelinin basamakları şu şekilde açıklanır (Ören, 2005; Atılboz, 2007; Türkmen, 2006):

Keşfetme: Bu aşamada öğrencilerin gözlem yapabileceği, araştırabileceği, bilgiyi keşfedebileceği bir durum hazırlanır. Öğrenciler birbirleriyle etkileşim içinde durumu var olan bilgileriyle ve gözlemleriyle açıklamaya çalışırlar. Tahminlerini ve hipotezlerini test ederler. Gözlemlerini ve fikirlerini kaydederler. Öğrencilerin

önbilgilerinin ve kavram yanılgılarının ortaya çıkması sağlanır. Öğrencilerde merak uyandırılır. Öğretmen öğrencilere sadece rehberlik eder, keşifleri konusunda yorum yapmaz.

Terim Tanıtımı: Keşfetme aşamasında toplanan veriler düzenlenir ve tartışılır. Öğretmen bu aşamada öğrencinin bilimsel bilgiyi yapılandırmasına yardım eder. Terim tanıtımı basamağı beş faktör içermelidir. Bunlar: 1) Keşfetme basamağında ulaşılan bilgiler gözden geçirilmeli ve özetlenmelidir. 2) Bütün bu bilgiler öğrencilere ait olmalıdır. 3) Kavram, öğrencilerin kendi kelimeleri ile ifade edilmelidir. 4) Kavramın uygun terminolojisi sunulmalıdır. 5) Kavramın öneminin sebepleri verilmelidir (Marek ve Cavallo, 1997).

Kavram Uygulama: Bu basamakta öğrenci yeni kavramlarla ilgili deneyim yaşamalıdır, öğrencinin yeni kavramları farklı durumlarda kullanması sağlanmalıdır. Yeni etkinliklerle öğrenciler kavramları genişletirler.

İlerleyen yıllarda üç aşamalı öğrenme halkası modeli genişletilerek; keşfetme, açıklama, genişletme ve değerlendirme (Explore, Explain, Expansion, Evaluation) olmak üzere 4E öğrenme döngüsü olarak ifade edilmiştir (Kanlı, 2009). Üç aşamalı öğrenme halkasına ek olarak değerlendirme basamağı eklenmiştir.

Bybee ve ark.(2002) öğrenme halkası modeli üzerinde çalışarak merak uyandırma, keşfetme, açıklama, genişletme ve değerlendirmeden (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, Evaluation) oluşan 5E modelini tanımlamışlardır. Bu basamakların açıklamaları şu şekildedir (Bıyıklı ve ark., 2008; Bybee ve ark., 2002) :

Merak uyandırma: Öğretmen öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarır. Merak uyandıran kısa etkinliklerle öğrencinin yeni kavramla meşgul olması sağlanır. Etkinlik geçmiş ve şimdiki deneyimleri arasında bağlantı kurmasını sağlamalıdır.

Keşfetme: Yapılan etkinlik sırasında öğrenciler önceki bilgilerine dayanarak yeni fikirler oluştururlar, soruları ve olasılıkları araştırırlar. Görüşlerini birbirleriyle tartışırlar. Gözlemlerini ve sonuçlarını kaydederler. Kavramsal değişime olanak tanınır. Açıklama: Öğrencilerin önceki basamaklarda elde ettikleri kavramsal anlamalarını göstermeleri için fırsat verilir. Bu aşamada öğretmen kavramı direk sunabilir. Öğrenciler kavramları ve yeni bilgileri açıklarlar, diğerlerinin anlatımlarını eleştirel bir

şekilde dinlerler. Kavram yanılgılarının giderilerek yeni kavramları öğrenmeleri sağlanır.

Genişletme: Yeni deneyimlerle öğretmen öğrencilerin anlamalarını genişletmeye ve derinleştirmeye çalışır. Yapılan yeni etkinliklerle öğrencilerin yeni kavramı farklı durumlara uygulamaları sağlanır. Öğrenciler elde ettikleri sonuçları birbirleriyle tartışırlar.

Değerlendirme: Öğrenciler kendi anlamalarını değerlendirmek için teşvik edilir. Öğretmen de öğrencileri değerlendirir.

İlerleyen yıllarda modelin gelişimi devam etmiş ve 7E olarak düzenlenmiştir. Bu öğrenme halkası merak uyandırma, keşfetme, açıklama, genişletme, ilişkilendirme, paylaşma/fikir alışverişi, değerlendirme (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Extend, Exchange, Evaluate) basamaklarından oluşmaktadır (Kanlı, 2009). Beş aşamalı öğrenme halkasının aşamalarından farklı olarak iki aşama daha bulunmaktadır. İlişkilendirme aşamasında, öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlarını da hatırlatır, karşılaştırır. Öğrencilerin bu ilişkiyi anlamalarına yardım etmek için onlara sorular sorar. Paylaşma/fikir alışverişi aşamasında, öğretmen grup tartışması yoluyla öğrencilerin bilgi paylaşımı yapmasını sağlar. Bu tartışmalar sırasında öğrencilerin fikirleri değişebilir. Öğrenciler değişen fikirleri doğrultusunda yeni deneyler yaparlar (Bıyıklı ve ark., 2008).

Öğrenme halkası modeli Piaget’in bilişsel gelişim kuramına dayanır (Marek ve

Cavallo, 1997). Piaget, bilişsel gelişimi etkileyen ilkeleri şöyle belirlemektedir: 1) Olgunlaşma, 2)Yaşantı, 3) Uyum, 4) Örgütleme ve 5) Dengeleme. Bilişsel gelişimde

ilerleme olabilmesi için organizmanın biyolojik olgunluğa erişmesi ve çevresiyle etkileşimleri sonucunda yaşantı kazanması gerekir. Piaget, bilişsel gelişimi, alt düzeydeki bir dengeden, üst düzeydeki bir dengeye ilerleme olarak tanımlamaktadır. Bu dengeleme sürecinin sürekli işleyebilmesi ise karşılaşılan yeni durum ve varlıklara uyum sağlamayı gerektirir. Uyum davranışı, örgütlenmiş bir sistemin içinde yer aldığı için düzenlidir. Organizma çevreye uyum sağlama, uyumu da bir örgütlenme içinde gösterme eğilimindedir. Piaget’in bir ilkesi de dengelemedir. Çocuk, yeni bir obje veya olayla karşılaştığında bilişsel dengesi bozulur. Bu obje veya olayla etkileşime girerek duruma uyum sağlar. Böylece üst düzeyde yeni bir denge oluşur. Bu denge dinamik bir dengedir. Çevre sürekli değiştiğinden ve sürekli öğrenilmesi gereken şeyler olduğundan,

denge sürekli bozulacak ve yeniden kurulacaktır. Piaget’e göre uyumun özümleme ve düzenleme olmak üzere iki yönü vardır. Özümleme, çocuğun karşılaştığı yeni bir olayı kendisinde var olan bilişsel yapının içine almasıdır. Eğer bu yeni durum var olan bilişsel yapıya uygun değilse bilişsel yapı duruma uyum sağlayacak şekilde yeniden düzenlenir. Buna da düzenleme denir. Öğrenme, bireyin denge durumunun bozulmasına ve daha üst düzeyde yeniden kurulmasına bağlıdır. Bireyde yeni durum dolayısıyla oluşan dengesizlik, özümleme ve düzenleme yoluyla giderilir, böylece bireyin çevreye uyumu sağlanır (Senemoğlu, 2005).

Bilginin yapılandırılması özümleme ile başlar. Özümleme sırasında öğrenci bilgiyi alır. Öğrenciler bir kavramın temelini aldıktan sonra bu kavramla ilgili deneyim kazanmalıdırlar. Öğrenciler birçok duyusunu kullanarak materyallerle çalışmalı, keşifler yapmalıdırlar. Bu sırada birbirleriyle etkileşim kurarlar. Öğretmen öğrencilere materyallerden ne öğrenmeleri gerektiğini söylememelidir ya da kavramın ne olduğunu başta açıklamamalıdır. Öğrenciler kavramı kendileri keşfetmelidirler. Bu sırada öğretmen yönlendirmeler yapabilir. İşte öğrenme halkasının keşfetme basamağı özümlemeyi sağlar. Özümlemeden sonra öğrencilerde dengesizlik oluşabilir, keşfetme basamağı özümleme ve dengesizliği teşvik eder. Bir sonraki basamak olan terim tanıtımında düzenleme sağlanır veya yeni zihinsel yapılar inşa edilir. Bu yeni zihinsel yapılar bilimsel kavramların anlaşılmasına ve gelişimine izin verirler. Tekrar dengeleme sağlanır. Kavram uygulama aşaması, öğrencilerin yeni öğrendikleri kavramla diğer kavramlar arasında ilişki kurmasını sağlar ve öğrenciler yeni kavramı farklı durumlarda uygularlar. Bu basamak Piaget’in zihinsel işleyişinde örgütlemeye karşılık gelir. Öğrenme halkası modeli Piaget’in zihinsel işleyiş modelinden köken almıştır. Keşfetmede, özümleme ve dengesizlik; terim tanıtımında, düzenleme; kavram uygulamada da örgütleme meydana gelir (Marek ve Cavallo, 1997).

Piaget’ye göre birey, ne kendisinde var olan şemalarla hiç cevaplayamayacağı, ne de çok kolay bir şekilde cevaplayacağı durumlara ilgi duyar. Bu nedenle bireyi öğrenmeye güdüleyebilmek için orta düzeyde bir belirsizlik, dengesizlik yaratmak gerekmektedir (Senemoğlu, 2005).

Öğrenme halkası modeli ile öğretim yaparken öğretmenlerin öğrencilere ne tür deneyimler sağlayabileceği sorulduğunda altı temel deneyim olduğunu söyleyebiliriz. Bunlar gözlem, ölçme, yorumlama, deney, model inşa etme ve tahmin etmedir. Şekil 2.2 altı temel deneyimin öğrenme halkası modeli ve bilimle ilişkisini gösteriyor. Piramidin temeli bilimin işlemlerinden oluşuyor (Marek ve Cavallo, 1997).

Şekil 2.2. Bilimin temel deneyimleri ve öğrenme halkası modeliyle ilişkisi

Ören (2005) ilköğretim 7.sınıf fen bilgisi dersinde öğrenme halkası modelinin öğrencilerin başarı, tutum ve mantıksal düşünme yetenekleri üzerine etkisini araştırmıştır. Deney grubunda öğrenme halkası modeline göre kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemleri kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları görülmüştür. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin fen bilgisi dersine olan tutumlarının kontrol grubuna göre daha pozitif olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu belirtilmiştir.

Wilder ve Shuttleworth (2004) hücre konusunun öğretiminde 5E öğrenme halkası modelinin kullanıldığı çalışmasında, kullandıkları ders etkinliklerini

vermişlerdir. Dersin sonunda öğrencilerin motivasyonlarında artış gördüklerini belirtmişlerdir. Lawson (2000), çalışmasında üç aşamalı öğrenme halkası modeline göre osmoz konusunun öğretimini anlatmıştır. Başka bir çalışmasında yine üç aşamalı öğrenme halkası modeline göre mitoz bölünme konusunun öğretiminden bahsetmiştir (Lawson, 1991). Öğrenme halkası modeli ile Mendel genetiğinin öğretimi konusunda da çalışmıştır (Lawson, 1996).

Sekizinci sınıf öğrencilerinin fotosentez ve bitkilerde solunum konularını öğrenme başarılarında 5E modelinin etkisinin araştırıldığı çalışmada deney grubu öğrencileri 5E öğrenme halkası modeline göre öğrenim görürken kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda 5E öğrenme halkasının 8.sınıf öğrencilerinin fotosentez ve bitkilerde solunum konularını öğrenmelerinde daha etkili olduğu görülmüştür. Cinsiyetin başarı üzerinde anlamlı bir etkisi bulunmamıştır (Çakıroğlu, 2006).

Odom ve Kelly (2001) dört lise biyoloji sınıfında difüzyon ve osmoz konularının öğretiminde farklı yöntemlerin etkisini araştırmışlardır. Bu yöntemler kavram haritası, öğrenme halkası modeli, açıklayıcı öğretim ve kavram haritası/öğrenme halkası modelinin birlikte kullanılmasıdır. Öğretim, uygulamadan sonra ve aradan yedi hafta geçtikten sonra Difüzyon ve Osmoz Tanısal Testi ile değerlendirilmiştir. Analiz sonuçlarında kavram haritası/öğrenme halkası modeli ve kavram haritası yöntemlerinin kullanıldığı gruplar açıklayıcı öğretimin kullanıldığı gruptan daha başarılı olmuşlardır. Öğrenme halkası modelinin kullanıldığı grup ile kavram haritası/öğrenme halkası modeli ve kavram haritası yöntemlerinin kullanıldığı gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

Demircioğlu ve ark. (2004) lise ikinci sınıf öğrencileriyle yaptıkları çalışmada 5E öğrenme halkası modelinin “Çözünürlük dengesine etki eden faktörler” konusunun öğretimine etkisini araştırmışlardır. Çalışma sonucunda 5E modelinin uygulandığı gruptaki öğrencilerin geleneksel yaklaşımın uygulandığı gruptaki öğrencilerden daha başarılı olduğu görülmüştür.

Öğrenme halkası modelinin biyoloji öğretmen adaylarının, difüzyon ve osmoz konularını öğrenmeleri, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutumları üzerine olan etkileri geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırılarak incelenmiştir. Analiz sonuçları, öğrenme halkası modelinin biyoloji

öğretmen adaylarının difüzyon ve osmoz konularını anlamaları üzerine etkisinin anlamlı olduğunu, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve biyoloji öğretimine karşı tutumları üzerine etkilerinin ise anlamlı olmadığını göstermiştir (Atılboz, 2007).

Sonuç olarak öğrenme halkası modelinin öğrencilerin fen konularını anlamalarında etkili olduğunu söyleyebiliriz.

2.3. Nükleik Asitler ve Protein Sentezi Konularındaki Kavram Yanılgıları

Öğrencilerin çoğu sınıfa kendi çevrelerindeki dünyayla ilgili kavram yanılgıları ile gelirler. Kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması ve ele alınması modern eğitim teorilerinde çok dikkat çekmektedir. Sınıflarda kavram yanılgıları genellikle belirlenmez. Oysa kavram yanılgılarının ele alınması öğrenme ve öğretimin önemli bir parçasıdır. Kavram yanılgılarının değişmesi bazen çok zor olabilir. Kavram yanılgılarına öğrencinin kavram hakkındaki fikirleri ile sunulan bilgi arasında dengesizlik olduğunda meydan okunur. Öğrencilerin önbilgilerini ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için pek çok öğretim yöntemi kullanılabilir. Derse öğrencilere soru sorularak başlanabilir. KWL metot denilen bir yöntem izlenebilir. Bu metotta öğretmen dersi üç sorunun etrafında organize eder. 1) Konu hakkında ne biliyorsun? 2) Neyi merak ediyorsun? 3) Ne öğrendin? (Llewellyn, 2002; Bahar, 2003). Dersten önce çeşitli yayınlardan öğrencilerde görülen yaygın kavram yanılgılarına bakılıp ders sırasında öğrencilerin bu kavram yanılgılarına sahip olup olmadıkları kontrol edilebilir. Bu bölümde nükleik asitler ve protein sentezi konusunda görülen kavram yanılgılarından bahsedilmiştir.

Protein sentezi konusundaki en eski ve en bilinen çalışma Fisher’a aittir. Fisher (1985), farklı zamanlarda yaptığı çalışmalarında öğrencilerin çoğunda “translasyon sonucunda aminoasit oluşur” kavram yanılgısının olduğunu bulmuştur. Çalışmasında öğrencilere “Aşağıdaki moleküllerden hangisi translasyon ürünüdür?” diye sormuştur. Fisher ilk olarak bu soruyu 1972-1973 yıllarında genetiğe girişte sorduğunda öğrencilerin sadece %55’i doğru cevabı vermiş, geri kalan %45’i “aminoasit” cevabını vermiştir. Yıllar içerisinde ders kitaplarının, öğretim materyallerinin ve öğreticilerin değişmesine rağmen bu kavram yanılgısının inatla devam ettiğini belirtmektedir. 1976 yılında aynı soru Genetiğe Giriş dersinin finallerinde sorulduğunda, öğrencilerin %55,7’si doğru cevap verirken, %35,8’i “aminoasit” cevabını vermiştir. Benzer bir şekilde 1977’de tekrar sorulduğunda öğrencilerin sadece %50’si doğru cevabı vermiştir. Biyoloji öğrencilerinde yanlış cevap oranı genetik öğrencilerine göre daha yüksek

olmuştur. Biyoloji öğrencilerinin %75’i yanlış cevap vermiştir. Çoğunluk yine “aminoasit” cevabını verirken “mRNA” cevabını verenler de olmuştur.

Taştan (2005) lise 3. sınıf öğrencilerinin “Genetik Bilgi Taşıyan Moleküller” ünitesindeki kavram yanılgılarını belirlemiş ve bu kavram yanılgılarını kavramsal değişim metinleri ile birlikte verilen kavram haritaları ile giderilmesine çalışmıştır. Çalışma sonucunda kavramsal değişim metinleri ile birlikte verilen kavram haritalarıyla yapılan öğretimin geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Çalışmada öğrencilerin nükleik asit ile nükleotit kavramlarını karıştırdığı, gen-DNA-kromozom-nükleotit kavramlarını büyüklük ilişkisine göre sıralayamadıkları görülmüştür. Öğrencilerin tRNA’nın mRNA tarafından sentezlendiği, DNA’nın aminoasitlerden meydana geldiği, RNA’ların ribozom tarafından sentezlendiği, protein sentezi sırasında DNA’nın kendini eşlediği şeklinde kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir.

Koçakoğlu (2002) lise öğrencilerinin genetik kavramlardaki bilgi düzeyleri adlı çalışmasında öğrencilerin gen-DNA-kromozom-nükleotit kavramlarını büyüklük ilişkisine göre sıralayamadıklarını belirtmiştir.

Lewis (2005) protein sentezinin öğretilmesinde oyun kartlarını kullanmıştır. Öğrenciler oyun kartları ile protein sentezini tasvir ederken bir yandan da verilen çalışma kağıdındaki soruları tartışmışlardır. Çalışma sonunda öğrenciler etkinliğin hem eğlenceli hem de konunun anlaşılmasına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.

Temelli (2006) lise öğrencilerinin genetikle ilgili konulardaki kavram yanılgılarının saptanmasına yönelik çalışmasında öğrencilerde birçok kavram yanılgısı bulunduğunu tespit etmiştir. Kromozom, DNA ve gen kavramlarını büyüklük ilişkisine göre sıralamaları istendiğinde öğrencilerin sadece %63’ü bu soruya doğru cevap vermiştir. Bunun dışında öğrencilerde genin proteinlerden yapıldığı, genin kromozomlardan yapıldığı, genlerin sadece vücut hücrelerinde bulunduğu, genlerin sadece üreme hücrelerinde bulunduğu, kromozomların DNA’nın yapısında bulunduğu şeklinde kavram yanılgıları tespit edilmiştir.

Tatar ve Koray (2005) ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin “Genetik” ünitesi hakkındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi konusunda çalışmışlardır. Ankara ilinde, üç ilköğretim okulunda 140 öğrenci ile çalışmışlardır. Veri toplama aracı olarak Lewis ve ark. (2000) tarafından geliştirilen, araştırmacılar tarafından Türkçeye uyarlanan

kavram belirleme anketi kullanılmıştır. Ankette öğrencilerin kromozom, organizma, hücre, çekirdek, DNA ve gen yapılarını büyükten küçüğe doğru sıralamaları istendiğinde sadece 3 öğrenci doğru sıralama yapabilmiştir. Öğrencilerin %5’i kromozomun çekirdekten büyük olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilere genlerin vücudumuzda nerede olduğu sorulduğunda; %6,4’ü DNA üzerinde, %5,7’si eşey hücrelerinde cevabını verirken, %75’i bilmediğini ifade etmiştir. DNA’nın vücudumuzda nerde olduğu sorulduğunda; %8,5’i çekirdekte, %5,7’si vücut hücrelerinde, %5’i eşey hücrelerinde cevabını vermiş, %71,4’ü bilmiyorum demiştir. Benzer şekilde kromozomların vücudumuzda nerede olduğu sorulmuştur. Öğrencilerin %6,4’ü erkek eşey hücrelerinde, %4,2’si yumurtada cevabını vermiş, %82,1’i yine bilmiyorum demiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin çoğunluğunun genetikle ilgili kavramları bilmediği, cevap veren öğrencilerinin de çoğunluğunun kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür.

Rotbain ve ark. (2005) lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında DNA’nın yapısı, DNA replikasyonu ve protein sentezi konularında deney grubuna geleneksel yöntemlere ek olarak çizim etkinlikleri yaptırmışlar, kontrol grubuna ise sadece geleneksel yöntemleri uygulamışlardır. Çalışmanın sonunda çizim etkinlikleri yapan grubun daha başarılı olduğu görülmüştür. Yapılan görüşmelerde öğrenciler, çizim etkinliklerinin konuyu daha iyi anlamalarını ve organize etmelerini sağladığı ifade etmişlerdir ve etkinliklerin özellikle translasyon olayının anlaşılmasında yardımcı olduğunu söylemişlerdir.

Tekkaya ve ark. (2000) biyoloji öğretmen adaylarının biyolojinin temel konularındaki kavram yanılgılarını belirlemek için bir çalışma yapmışlardır. 33 sorudan oluşan Genel Biyoloji Kavram Yanılgısı Testi geliştirmişler, bu testi 186 biyoloji öğretmen adayına uygulamışlardır. Analiz sonuçlarında öğretmen adaylarının biyolojinin temel konularında kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür. Kavram yanılgılarının nedenleri öğretim üyeleri ile görüşülerek belirlenmeye çalışılmıştır. Bunlar: “1) Öğretmenlerin konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları; 2) Öğrencilerin yetersiz önbilgilere ve doğru olmayan önyargılara sahip olmaları; 3) Kullanılan öğretim tekniklerinin öğretmen merkezli ve ezbere dayalı olması; 4) Öğretim programlarındaki konularının birbirinden kopuk ve günlük hayatla ilişkilendirilmemiş olması; 5) Ders kitaplarında yanlış bilgilerin olması ve belli periyotlarda yenilenmemesi.”

Atay (2006), bilişsel ve güdüsel değişkenlerin geleneksel ve öğrenme halkası sınıflarındaki öğrencileri genetik kavramlarını anlamalarına etkisini araştırmıştır. 213 sekizinci sınıf öğrencisiyle yapılan çalışmada deney grubu öğrencilerine öğrenme halkası modeliyle, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel yaklaşımla öğretim yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrenme halkasının geleneksel yaklaşıma göre, öğrencilerin genetik başarılarını artırdığı tespit edilmiştir. Çoklu regresyon analizi sonunda, öğrenme halkası sınıflarında başarının temel belirleyicileri öğrencilerin anlamlı öğrenme yaklaşımları (%49.6) ve Fen Bilgisi’ne yönelik olan tutumları (%11.8) olarak bulunmuştur. Geleneksel yaklaşım sınıflarında ise öğrencilerin Fen Bilgisi’ne yönelik tutumları (%44) ve mantıksal düşünme yetenekleri (%9.8) başarının temel belirleyicileri olarak bulunmuştur.

Sonuç olarak öğrencilerin nükleik asitler ve protein sentezi konusunda önemli kavram yanılgıları bulunmaktadır. Bu kavram yanılgıları öğrencilerin genetikle ilgili konuları anlamalarını güçleştirebilir.

2.4. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler

Öğrencilerin motivasyonları ve kullandıkları öğrenme stratejileri başarılarını etkilemektedir. Motivasyonlarının hangi düzeyde ve ne yönde olduğunun tespit edilmesi ve geliştirilmesi öğrencilerin hem başarısını hem de kendilerine güvenini artıracaktır. Bunun yanında, öğrenmeyi öğrenmenin önem kazandığı günümüzde öğrencilerin hangi öğrenme stratejilerini kullandıkları, bunların farkında olup olmadıkları araştırılmalıdır. Literatürde öğrenmede güdüsel stratejilerden genellikle özdüzenlemeli öğrenme (self-regulated learning) başlığı altında bahsedilmektedir. Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie, 1991’de geliştirdikleri Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA) ile özellikle motivasyonel inançları ve çeşitli öğrenme stratejilerinin kullanımını ölçerek kendi kendine öğrenmenin bazı açılarını görmek istemişlerdir. ÖGSA, özdüzenlemenin öğrenci başarısına etkisini belirlemek için pek çok araştırmacı tarafından kullanılmıştır (Neber ve Schommer-Aikins, 2002; Pintrich ve DeGroot, 1990; Pintrich ve ark., 1993). Yapılan çalışmalar ÖGSA puanlarının öğrenci başarısını tahmin etmede iyi bir belirleyici olduğunu göstermiştir. Pintrich ve ark.(1993)’nın çalışmasında dışsal hedef yönelimi hariç bütün motivasyon alt boyutlarının öğrencilerin final notlarıyla anlamlı bir korelasyon içerdiği bulunmuştur. Öğrenme stratejilerinde ise tekrar stratejisi, eşli öğrenme ve yardım arama alt boyutları hariç diğer alt boyutlarda final notuyla anlamlı

bir korelasyon olduğu görülmüştür. Sınav kaygısı hariç bütün anlamlı korelasyon katsayıları pozitiftir (Akt.Yumuşak, 2006).

Sungur (2004), probleme dayalı öğrenme modelinin lise öğrencilerinin boşaltım sistemi konusundaki akademik başarılarına, performans becerilerine, biyoloji dersindeki motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisini incelemiştir. Deney grubunda probleme dayalı öğrenme modeli kullanılırken kontrol grubunda geleneksel yöntemler kullanılmıştır. Araştırma sonucunda probleme dayalı öğrenme modelinin kullanıldığı grubun akademik başarı ve performans becerilerinin anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur. Motivasyon bakımından ise içsel hedef yönelimi ve değer verme alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. İçsel hedef yönelimi deney grubundaki öğrencilerde daha yüksektir. Yine bu gruptaki öğrenciler, değer verme alt boyutunda belirtildiği gibi biyolojiyi daha ilginç, önemli ve yararlı bulmaktadır. Öğrenme stratejileri bakımından değerlendirildiğinde araştırma sonunda iki grup arasında detaylandırma, eleştirel düşünme, bilişötesi özdüzenleme, çabasını düzenleme ve eşli öğrenme alt boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Araştırmacı aynı zamanda kızlar ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını da incelemiştir. Dışsal hedef yönelimi, değer verme, özyeterlik ve sınav kaygısı alt boyutlarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Kızlar biyolojiyi daha ilginç, önemli ve yararlı olarak algılamaktadır. Özyeterlikleri daha yüksektir. Erkeklerde ise sınav kaygısı ve dışsal hedef yönelimi daha yüksektir. Öğrenme stratejileri bakımından ise detaylandırma ve örgütleme alt boyutlarında cinsiyetler arasında fark görülmüştür. Kızların bu alt boyutlardaki puanları daha yüksektir.

“Bilişsel ve Güdüsel Değişkenlerin Başarıya Olan Katkısının İncelenmesi” isimli çalışmasında Yumuşak (2006), 519 onuncu sınıf öğrencisiyle çalışmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen Biyoloji Başarı Testi ve Pintrich ve ark. (1991) tarafından geliştirilen Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, dışsal hedef ve öğrencilerin biyoloji dersini önemli görmelerinin başarı tahminine anlamlı bir katkı yaptığını göstermiştir. İçsel hedef, öğrenme üzerine kontrol inancı, özyeterlik ve sınav kaygısının ise anlamlı bir katkı yapmadığı gözlenmiştir. Tekrar stratejisi, örgütleme, çalışma ortamı ve zamanı, eşli öğrenme stratejilerinin kullanımı öğrencilerin başarı tahminine anlamlı bir katkı yapmıştır. Yapılan çalışmada öğrencilerin dışsal hedef yönelimi puanları ile başarı puanlarının ters orantılı olduğu bulunmuştur. Araştırmacı, bunun sadece iyi not için çalışan öğrencilerin içeriği derinlemesine anlamaya çalışmadıkları için testte zorlandıklarından kaynaklandığını düşünmektedir.