Tam İstihdam Gelir Seviyesi

Professores têm o papel fundamental na aprendizagem por facilitar que as crianças desenvolvam toda sua potencialidade. Porém, podem impedir que isso aconteça quando desconsideram a criança como produtora de cultura e a percebem apenas como receptora de saberes determinados pelo adulto.

Existem alguns rituais definidos pela tradição escolar que desenharam um modelo de organização física, definiram papeis e formas de realizar o ensino que colocaram o professor num lugar centralizado e a criança na periferia. Provavelmente, estar no centro possa gerar a ideia de onisciência, e comprometer a condição de inacabamento e incompletude do professor, comprometendo também seu lugar de aprendiz.

O contraponto desta perspectiva é a escuta atenta do professor, no sentido de aprender a entender a criança, percebê-la e vê-la como alguém que lhe apresente características próprias de sua idade, de sua cultura, de seu mundo, que apresente dificuldades, que dialogue sobre os conteúdos, que levante hipóteses que podem contribuir para as decisões e escolhas pedagógicas do professor. Nesse sentido, Freire explica que:

[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, educadores-educandos/educandos-educadores, vão se tornando sujeitos no processo vivido, crescendo juntos. (FREIRE, 1996, p. 68).

Na linha da pedagogia emancipadora apresentada por Freire, o professor ou o aluno não ocupa o centro, mas há uma reciprocidade em que, juntos, problematizam os conteúdos. Nesse sentido, em nenhum momento o educador abre mão de seu papel na diretividade do ensino. Para Freire, é “fato inconteste que a natureza do processo educativo é sempre diretiva” (FREIRE, 1985b, p. 76), mas é uma diretividade no sentido de construir no diálogo a investigação crítica, ao

contrário de depositar conteúdos, como na educação bancária.

Analisando os dados da pesquisa, constatou-se que o centro foi ocupado pelas professoras na Turma B. da Escola Boniteza, e as crianças ficaram na periferia. Para essa afirmação, tomamos como base as observações das estratégias utilizadas e a relação entre professores e as crianças. Em alguns momentos observou-se, ainda, que o olhar homogêneo das professoras para a Turma B. comprometeu a atenção individual, tão necessária para aquele grupo. Neira enfatiza que:

[...] embora os professores reconheçam a existência de diferenças entre os alunos, atuam de forma a apagá-las, visando assimilá-los à cultura dominante indistintamente. Essa perspectiva ocorre em função de uma visão homogeneizadora e funcionalista da educação escolar e uma desqualificação da cultura dos alunos. Para esses professores, há um saber socialmente legitimado (cultura dominante) e, à escola, cabe transmiti-lo para todos adquirirem as mesmas condições para exercer o seu papel na sociedade brasileira. (NEIRA, 2013, p. 139).

A afirmação de Neira revela uma lacuna no saber docente sobre como lidar com as diferenças e escutar o que as crianças têm a dizer, levando o que se escuta em consideração no planejamento e na realização das aulas.

Conforme apresentado no capítulo anterior, as crianças pesquisadas moram num bairro empobrecido e a maioria delas vem de famílias trabalhadoras com poucas oportunidades de viver plenamente seus direitos. Cruz (2008, p. 90) afirma que “as crianças mais pobres são justamente aquelas que frequentam as instituições que menos trabalham a oralidade” e esta é a realidade da Escola Boniteza, onde a possibilidade de escutá-las e percebê-las é impedida. Alguns alunos, mais tímidos, são pouco solicitados pelos professores, e outros, mais falantes, recebem excesso de chamadas de atenção, sendo rotulados de indisciplinados.

A escuta das crianças nesta pesquisa reforça a ideia de que elas têm muita competência para expor o que sentem e pensam sobre o que acontece com elas, conforme exemplo de B. na indignação por ser rotulado pelos amigos (e pelas professoras), demonstrada no depoimento a seguir:

Quando eu bato ele fica bravo e eu tenho que ficar longe do amigo, até eu pedir desculpa e arrumar outro amigo da outra sala. Se ninguém brincar comigo eu fico sozinho. Você acha que pessoas podem brincar comigo quando me machucam? Eu queria que eles fossem acreditar em mim, mas eles só acreditam no João e no Gabriel. Eu minto, mas eles também

mentem. Eles falam que eu sou monstro, terrível, que eu sou muito egoísta com eles. Egoísta é uma coisa que ninguém empresta brinquedo, mas eu empresto. Eu queria ser um menino que nem eles, mas não consigo me segurar porque minha mão é muito forte. Eu não gosto que me chamem de monstro porque isso é chato. Todo dia quando chego perto eles vêm me dar surra, eu fico todo marcado. Quando bato nos pequenos e eles sentem dor, eu falo perdão, mas eles brincam com outra pessoa. Eu queria ser muito inteligente, mas eu sou pouco inteligente, eu queria ser legal, que nem os amigos. (Trecho das anotações do diário de campo, março, 2013).

B. aproveitou a oportunidade da entrevista para expor seu descontentamento com os rótulos que vem recebendo (monstro, egoísta, terrível). Coloca-se numa posição de injustiçado e se defende igualando-se aos demais quando diz que os outros colegas também fazem o que ele faz, como mentir. Define que não aceita ser chamado de egoísta, já que empresta brinquedos e revela seu desejo de mudar nos aspectos que vem recebendo críticas. Quer ser como os demais, mas justifica-se dizendo não se controlar. Já foi convencido de que é pouco inteligente e de que não é legal, e assim não aceita suas limitações pela falta de aceitação do grupo. B. mostra-se ser uma criança muito crítica e com um rico vocabulário. Constatou-se durante a pesquisa que sua visão de mundo e suas ideias bem definidas sobre si e sobre os outros são pouco aproveitadas na sala de aula. Ele foi foco de críticas de todas as professoras nas aulas. Nos momentos do recreio, B. é líder, seja brincando ou brigando com os outros. B. contribuiu muito com a pesquisa, pois sempre tinha muito que falar. Em sala de aula, em todas as aulas observadas, tentou interagir e falar sobre os conteúdos apresentados nas aulas. Provavelmente, o rótulo de indisciplinado impeça os professores de explorarem o potencial de B. nas aulas.

As crianças sentem medos, necessidades e, em alguns momentos, precisam ser cuidadas e acarinhadas por adultos atentos e sensíveis e nem sempre isso ocorre na escola. Para exemplificar esta constatação, há trechos do diário de campo nos quais algumas crianças demonstraram precisar de atenção individual e o distanciamento das professoras, que tinham que dar conta do grupo todo de crianças:

Era dia de recital. Na sua vez de apresentar uma poesia, uma aluna estava ofegante, muito nervosa, mas quando se sentou ao lado da professora dizendo estar nervosa, não recebeu nenhuma palavra de incentivo ou atenção, apenas um “psiu, fique quieta”. (Diário de campo, agosto, 2013).

A criança (que teve paralisia cerebral) confundiu uma atividade e fez diferente do comando da professora, que acolheu carinhosamente seu

caderno e apenas comentou: “Ah, ela confundiu”, mas não a orientou para refazer. (Diário de campo, março, 2013).

Hoje as crianças fizeram as atividades de matemática sem a orientação da professora, porque ela estava lendo as agendas. A menina (que teve paralisia cerebral) tem nove anos, senta na primeira carteira da frente, próxima da porta de saída, mas longe da mesa da professora e poucas vezes recebe atenção individual, da professora ou de amigos. (Diário de campo, abril, 2013).

J. ficou cinco minutos com o dedo estendido esperando pela professora, que escrevia no quadro sem virar para trás, e dizia “psiu”. A turma estava em silêncio copiando, mas ele estava com dificuldades para fazer a atividade. Ela não veio e ele abaixou a cabeça e ficou quieto. Depois, quando ela circulou pelas filas, brigou com ele porque ainda não tinha copiado. (Diário de campo, junho, 2013).

O controle corporal é obsessivamente cobrado na Turma B. Percebeu-se que as crianças raramente são incentivadas a beber água, porque permanecem com muitas atividades a fazer. Um episódio na aula de Educação Física retratou essa situação:

Desde a saída da sala de aula para outra sala de Educação Física, D., um menino de cinco anos, pediu:

– Pro, posso tomar água?

Eu escutei ele pedir três vezes, mas a Pro não ouviu. Andaram em fila para outra sala e passaram por dois bebedouros. Ele insistiu: “Posso beber água aqui?”. A Pro ouviu e disse não. Quando já estavam no meio da atividade na outra sala, ele pediu mais uma vez, ela não ouviu, ele virou para a criança do lado e disse: “Estou com muita sede”. Levantou-se e foi até a professora para pedir. Então ela respondeu com voz elevada: “Não! Gente, não tem água pra ninguém, nem pra mim! Presta atenção! Olha pra mim! Se eu deixar um, tenho que deixar todo mundo e acabou a aula!”. Ele voltou e sentou-se. Não participou mais da aula. Foram 40 minutos de pedido sem ser atendido. (Diário de campo, setembro, 2013).

Certamente este foi o momento mais difícil da pesquisa, diante de um dilema ético entre a necessidade de intervir pela criança ou garantir que a autorização para que a pesquisadora permanecesse na aula fosse mantida. Essa professora revelou nas formas de falar, nos gritos, na imposição corporal e com o olhar “quem é que manda na sala de aula”. Quando diz que não tem água nem para ela, está se colocando numa posição de mais importância do que a criança, e sua sensibilidade para entender sobre o cuidado que se tem que ter com quem está em desenvolvimento é nulo.

A criança, por sua vez, insistentemente repete, pede, insiste e justifica-se com um “estou com muita sede”, ou seja, não desejo sair para ocupar tempo ou passear, mas tenho necessidades que precisam ser atendidas no momento que chegam até mim. Porém, sem sucesso, não conseguiu, mas não chorou, aceitou sua posição de obediente e sentou-se, mas não participou mais da aula, provavelmente pela falta de motivação, talvez pela sede. Professores determinam o que fazer, como fazer, onde fazer, mas não se questionam por que fazer assim e não de outra forma. O que está em jogo numa situação como essa? O controle da turma? A saúde da criança? O conteúdo da aula?

A professora permaneceu fiel à sua posição em outras aulas, como o exemplo a seguir:

Era uma segunda-feira chuvosa, e as crianças teriam aula de Educação Física. A quadra coberta estava vazia. Imaginei que logo seria ocupada pela turma. Cheguei na sala e fui recebida pela professora, que pediu que eu me sentasse no fundo da sala. Ela formou duplas e saíram em fila por tamanho. Ela, olhando para eles andando de costas, disse: “Zíper fechado (mostrando a boca). Não forme fila com a voz, mas sim com o corpo!”. As crianças a seguiram. Chamou novamente a atenção antes de sair da sala: “Meninos tagarelas! Está na hora de brincar? Chega! Não pode falar nada até lá em cima!”. Imaginei que estivéssemos indo para a quadra. Chegamos noutra sala de aula, as carteiras estavam em círculo. A professora foi colocando um a um para dentro, segurando firmemente pela blusa, e sinalizando onde se sentariam. As crianças se sentaram e ela ensinou uma brincadeira de duplas, que consistia em bater na mão do colega. Quem batesse primeiro, antes do outro tirar a mão, ganharia. Um menino disse: “Não quero brincar”. Ela respondeu: “Não tem que querer, eu também não quero um monte de coisas e tenho que fazer. Mão pra cima, agora”. E ele repetiu o gesto da professora. (Diário de campo, agosto, 2013).

O tempo de espera para sair em fila, a parada no meio do caminho para levar broncas, o tempo de espera para entrar na sala, a puxada pela blusa, sentar longe do amigo e esperar para sua vez de brincar representam o papel inferior ocupado pelas crianças na aula. A sala de aula é menor que a quadra, e, portanto, mais fácil para _{“controlar” as crianças; e a imagem do “zíper” representando a boca da criança} significa algo que, após fechado, não se deve abrir. Essa forma de pensar reflete a predominância de padrões docentes que marcaram a valorização da passividade, da inércia, da espera e obediência nas aulas de Educação Física da Turma B.

Neira (2013, p. 143) apontou que alguns professores confiam plenamente em uma perspectiva redentora da educação física, fundamentada numa visão conservadora em que “o valor dos conhecimentos ensinados, suas origens, os

contextos da sua produção e, até mesmo, a sua inserção no currículo sequer são questionados”, atribuindo a dominação hierárquica do professor sobre o aluno um valor inquestionável.

Um aspecto interessante da observação é perceber que as crianças constantemente fazem intervenção na atuação da Professora Aurora, a regente da sala, talvez por ser a professora que fica a maior parte do tempo com eles, portanto tem vínculos mais fortalecidos, conforme exemplo de trechos do diário de campo:

As crianças iriam fazer atividades no livro. A professora disse que iria abrir na página 79 para cada criança. Uma das crianças sugeriu: “Deixa que a gente procura”. A professora concordou: “Gostei da ideia!”. E deixou cada criança procurar a página. (Diário de campo, abril,2013).

As crianças sugeriram que queriam brincar com o jogo de montar no dia do brinquedo, a professora Aurora prontamente pegou o jogo para elas. (Diário de campo, junho, 2013).

Apesar da tentativa das crianças em participar mais, a aceitação da professora não é comum no dia a dia. Acontece em momentos pontuais como dias de chuva nos quais há grande número de faltas das crianças ou no dia do brinquedo. Provavelmente a Professora Aurora tem esse posicionamento por temer que a permissividade impeça a criança de aprender de fato. Segundo ela, regras e normas são uma forma de preparar a criança para o que irão enfrentar no futuro. Seu depoimento ao ser questionada sobre as crianças que chegam da educação infantil ilustra esta afirmação:

A educação da escola particular estimula a criança para o processo de alfabetização proporcionando um espaço alfabetizador com regras e normas desde pequenos. A educação infantil pública (creche) é muito permissiva, as crianças não têm mesa, cadeiras e não podem nem fazer fila, o que em minha opinião não vai ao encontro com a realidade que irão enfrentar futuramente. (Entrevista cedida em maio, 2013).

Este trecho da entrevista revela a relação que a professora faz entre sucesso escolar e normas e regras, configuradas em seu trabalho por meio de filas, carteiras e cadeiras que apontam para cada um o seu lugar. A palavra permissividade aparece com força na entrevista e justifica sua postura de dar um pouco de liberdade para as crianças, mas em seguida, num curto espaço de tempo, retomar o controle. Quando questionada sobre em que medida as crianças participam das

decisões de sala de aula, ela respondeu que “sempre que possível, dependendo da situação”. A afirmação “sempre que possível” está localizada nos poucos momentos que questiona as crianças entre as explicações, mas retoma a palavra logo que mais de uma criança começa a falar junto, ou muitas começam a levantar o dedo para falar.

É preciso entender que o fato de as crianças falarem muito nas aulas ou, em alguns momentos, falarem juntas pode não significar indisciplina. Percebeu-se nos momentos de recreio que, quando o assunto era muito interessante ou uma descoberta tinha sido feita (como num dia em que seguiram o caminho de umas formigas), elas falavam ao mesmo tempo, faziam hipóteses, discutiam e se entendiam. Não estaria em nós, adultos, a dificuldade para entender essa linguagem e, por isso, tentamos controlá-las para falarem cada uma de uma vez?

Sobre a reação das crianças em relação às regras colocadas pelo adulto, a professora regente disse que tem apenas dois alunos que resistem às regras, os demais as aceitam bem. Percebeu-se que um deles é o B., já citado anteriormente e outro foi diagnosticado com altas habilidades. A este último, em alguns episódios foi lhe tirado o direito de brincar no recreio, já que não seguia as regras de sala. No entanto, todas as vezes ele contestou, não respeitando o castigo de não brincar. Vale assinalar que, segundo as crianças (questionadas sobre o assunto no recreio), os professores estão certos em agir assim, já que elas foram culpadas por não obedecer as regras. Por esse motivo, quem _{“entregou” o colega e não cumpriu o} castigo, para a professora, foram as próprias crianças.

A explanação de conteúdos pelas professoras é a estratégia preponderante nas aulas. São elas que falam mais nas aulas, os alunos falam em coro, quando solicitados. Existem muitas frases nas quais a entonação da professora diz para a criança que está na sua vez de falar (em coro), em frases curtas e palavras pela metade, com entonação mais forte, para que as crianças percebam que precisam completá-las. Por exemplo:

Professora: - Hoje nós vamos voltar a falar sobre respeitar os a... (elevando o tom de voz ao dizer “a”).

Crianças: - Migos (em coro).

Professora: - Temos que ser amigos e não bri... (elevando o tom de voz no “bri”).

Esse é o único momento que as crianças mais tímidas falam, e as falas são pequenas, recortadas, sincronizadas pela voz de todas. Nas aulas de matemática, a contagem em voz alta e em coro é constante, e assim em todos os conteúdos que favorecem a repetição coletiva. Em relação às falas individuais, poucas crianças a monopolizam e geralmente são os mesmos, quando a professora lança uma pergunta um pouco mais elaborada. São assistidos por uma plateia que logo voltará a falar em coro algumas sílabas que completarão o raciocínio da professora. Constatou-se que essa forma de participação é insuficiente para desenvolver a ampliação de vocabulário e a argumentação. É uma “participação figurativa da criança” (SARMENTO, FERNANDES & TOMÁS, 2007, p. 204).

Na sala de aula, há códigos estabelecidos entre a professora e a criança que eliminam algumas explicações mais longas ou diálogos. Os comandos curtos e repetidos diariamente geram uma resposta rápida das crianças ao que se espera delas. Os comandos são no imperativo: “Sentado!”, “Quieto!”, “Fiquem de pé”, “Guardem o material”, e utilizam a entonação mais forte para revelar o empoderamento da professora na sala de aula (BAKHTIN, 1981).

Há orientações bem diretivas, como por exemplo_{: “Eu gosto de desenho bem} colorido”; e frases que relacionam a conversa infantil com a finalização da atividade: “Pela sua conversa, você já acabou a atividade”. São comandos que, no entendimento da professora, uma vez colocados, não precisariam mais de explicação (não se sabe se em algum dia houve explicação).

Há a repetição da frase: “A gente já conversou sobre isso!”, dita quando as professoras não gostam de algo que a criança fez. É importante pensar sobre esta postura das professoras, já que, para as crianças, é preciso repetir o que já se conversou, conversar de novo, explicar novamente, com argumentos convincentes, a razão das regras; e, no dia seguinte, lembrar o que se conversou e conversar mais um pouco. Cruz (2008, p. 86) chama a atenção que “ao se discutir as chamadas regras de convivência, não se costuma listar o que as professoras e outros adultos não devem fazer”, e fica evidente que as regras são apenas para as crianças, definidas unilateralmente, como as que estão coladas num cartaz na parede da sala da Turma B.:

1. Obedecer aos professores;

2. Fazer todas as lições da sala e em casa; 3. Manter a escola e a sala de aula limpas;

4. Ficar sentado e falar só quando for preciso; 5. Devo cuidar de meus materiais escolares; 6. Respeitar a todos os funcionários e colegas; 7. Ir ao banheiro quando for preciso;

8. Quando chegar visita na sala devo ficar sentado e não falar. (Diário de campo, março, 2013).

As regras 4 e 8 merecem nossa atenção. Sobre a regra 4, _{“falar só quando for} preciso”, é importante ressaltar que é um desafio muito grande para a criança saber quando é preciso falar e quando não é. Parece-nos que, vivendo entre pessoas, para nossa comunicação e para sermos entendidos, sempre é preciso falar. Crianças do primeiro ano tiveram o recente aprendizado da fala e descobriram, desde seus primeiros anos de vida, que falar significa garantir um espaço, ser percebido, conseguir e conquistar algumas coisas para si. Desde bebês, quando dominaram algumas palavras como água, mama, mamãe, papai, neném, alguns de seus melhores desejos foram atendidos. A fala significa muito para uma criança. Mesmo se pensarmos que a regra trata de um falar que incomoda e que é preciso vigiar o que se fala, também essa tarefa é complexa demais para exigir da criança, e, inclusive para muitos adultos, é um desafio falar somente o que é preciso.

Sobre a regra 8, “quando chegar visita na sala ficar sentado e não falar”, podemos pensar que o ato de falar é condenado em momentos de visita na sala, talvez para mostrar uma imagem de bom comportamento para a visita, por meio do silêncio das crianças. Mas podemos pensar também por que visitantes de escolas de crianças pequenas esperariam delas tanto silêncio e imobilidade? No que se