Para Piyasası Ve LM Eğrisi

Apresentar o panorama de formação das professoras do primeiro ano ajuda a refletir sobre a relação da formação inicial e continuada com a atuação docente em sala de aula, no que se refere a aspectos facilitadores ou dificultadores da promoção da participação infantil.

Segundo Oliveira-Formosinho (2007, p. 14), a pedagogia se faz com o tripé: ações, teorias e crenças, ou seja, organiza-se “em torno dos saberes que se constroem na ação situada em articulação com as concepções teóricas e com as crenças e os valores”. A autora chama os saberes que constituem esse tripé na formação dos professores de “triangulação praxiológica”. Nesse sentido, nesta pesquisa é importante investigar a formação que embasa as teorias das professoras e suas concepções (crenças) sobre quem é a criança, para saber de onde vêm as escolhas que fazem e que definirão suas práticas.

Na perspectiva da formação e da experiência na prática da sala de aula, todas as professoras da Turma B têm curso superior e são concursadas pela SME

de Curitiba, quatro são formadas em Pedagogia, uma em Educação Física, uma em Letras e uma em Educação Artística. Todas têm tempo de experiência na EI e no EF. Com exceção da professora de Artes Visuais, todas têm especialização (mínimo de 360 horas de formação) em áreas relacionadas à educação.

A tabela demonstra que todas as professoras tiveram experiência na docência da EI, o que confere a elas um conhecimento sobre a etapa anterior vivenciada pela criança que está no primeiro ano do EF. A professora Aurora, regente da Turma B, tem 19 anos de experiência na EI, fator apontado pela coordenadora pedagógica como decisivo para escolhê-la para assumir o novo primeiro ano do EF.

Para complementar as especializações, as sete professoras participaram de cursos de curta duração oferecidos pela rede municipal de educação, nas temáticas relacionadas às áreas de conhecimento que trabalham.

Vejamos dados da tabela:

Tabela 5 – Resumo do currículo das professoras

Professora Formação

inicial Especialização na educação Experiência

infantil (EI)

Experiência no ensino fundamental

(EF) Regente Pedagogia Educação

infantil, arteterapia e educação especial

21 anos 2 anos

Ciências Pedagogia Alfabetização e

letramento 20 anos 20 anos Informática Pedagogia Psicopedagogia 25 anos 25 anos Educação

Física Educação Física Ciências do movimento 8 anos 8 anos Artes Visuais Educação

Artística 9 anos 19 anos

Música Letras Artes e

musicalidade 10 anos 4 anos Ensino

Religioso

Pedagogia Gestão escolar 4 anos 10 anos

Se confrontarmos suas formações com o que Tardif chamou de “epistemologia da prática” (TARDIF, 2008), teremos alguns pontos contraditórios na

formação de professores. Tardif questiona sobre os saberes realmente utilizados pelos professores no seu cotidiano para desempenhar sua tarefa e a relação com os saberes acadêmicos centrados na teoria. Para ele, os cursos universitários e as formações continuadas não dão conta das reais necessidades do cotidiano da sala de aula e deveriam passar por uma reformulação “segundo uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e realidades do trabalho dos professores” (2008, p. 19), colocando a resolução de problemas da vida profissional como parte do curso.

Sabemos que a realidade da escola não é estática, como apresentada nos programas de formação, devido a inúmeras variáveis que se relacionam com o contexto de cada escola e, ainda, de cada sala de aula. A utilização hipotética do conhecimento nos cursos para professores requer uma aproximação com situações reais, que colocarão o professor em posição investigativa sobre o que sabe de seu fazer docente. Nessa linha de pensamento, há a convicção de que teoria e prática devem estar estreitamente relacionadas, já que:

A metáfora espacial de transferência vertical de conhecimento de cima para baixo, da teoria para a prática, da reflexão para a ação, da investigação para a técnica não combina com as características éticas do desenvolvimento antropológico e educativo do homem. (GIMENO SACRISTÀN & GÓMES, 1998, p. 117).

A aprendizagem docente, na perspectiva da transferência vertical, não leva em conta a interpretação da realidade, já que toma um caminho que pode apartar a reflexão da ação docente.

Nóvoa contribui com esse pensamento ao afirmar que "estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também identidade profissional" (NÓVOA, 1992, p. 14), apontando a partilha de experiências, o diálogo entre professores e a investigação de sua prática para a produção de saberes. Para ele, "a formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico [...] e por uma reflexão crítica sobre sua utilização” (NÓVOA, 1992, p. 16). Nesse sentido, afirma que a formação se encerra num projeto de ação.

Considerar o ponto destacado pelos autores, no sentido de que a formação acadêmica não dá conta dos problemas vividos pelos professores em sua prática, possibilita olhar para a Turma B. e a relação das professoras com as crianças e com

sua aprendizagem. Quando a Escola Boniteza recebe a demanda de implantar o “novo primeiro ano”, muda a nomenclatura da turma do antigo pré e constitui uma equipe de professoras com experiência e formação, há uma ideia de que esse grupo daria conta da inovação exigida para implantar o novo ano.

O que não se levou em conta, neste caso, é que se trata de um “novo primeiro ano”, e não da antecipação do antigo primeiro ano ou da criação de um pré com outro nome. Considerar que o novo primeiro ano é uma transição entre as duas etapas, EI e EF, pressupõe de seus profissionais uma revisão curricular e um entendimento sobre as características da criança de cinco, seis anos de idade.

Nesse sentido, não se identificou nos dados coletados pela pesquisa ensaios de novos modelos pedagógicos, que considerassem a participação da criança por meio da expressão de sua cultura, do aprender pelo brincar e da problematização de conteúdos proposta no PPP da Escola. Ao contrário, o que se constatou foi um modelo preponderante de aula centrada no adulto e no controle corporal e disciplinar das crianças, com atividades voltadas para a “pedagogia da transmissão” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007). O quadro a seguir, retirado do diário de campo, demonstra essa afirmação com o exemplo de um dia de aula.

O exemplo apontado na tabela ocorreu em uma segunda-feira, dia em que não há aula com a Professora Aurora, e demonstra que o modelo da pedagogia da transmissão prevalece entre as professoras.

Ao olharmos a tabela na vertical, constatamos a quebra constante dos tempos para trocar de professores e trocar de atividades ou espaços, com intervalos de espera para a próxima atividade.

O único momento que quebra esse padrão é o recreio. Nesse dia, as crianças mudaram de espaço quatro vezes: três salas de aula e o pátio do recreio, e passaram por quatro professoras.

Houve semelhança na organização dos espaços das três salas: carteiras, quadro, cadeiras. Na aula de Educação Física, as cadeiras estavam em círculo; na aula de Artes em dois grupos; e na sala de aula das crianças, em fila. Em todas as situações de sala de aula, as professoras disseram às crianças em qual lugar deveriam se sentar e as crianças não puderam trocar de lugar ou explorar outros espaços da sala.

Percebemos na aula de Música uma sobreposição de atividades entre a aula e o lanche, uma anulando outra, sem a busca de alternativas para garantir as duas atividades.

Tabela 6 – Um dia na Turma B.

Momento Atividade Postura das

professoras

Postura das crianças Início da manhã Fila de entrada Em frente à fila,

cobrando ordem de tamanho. Em Fila. Em ordem de tamanho, conversando com amigos vizinhos. 1ª aula: Ensino Religioso Cópia de frase passada no quadro e pintura de desenho fotocopiado pela professora Na frente da sala, escrevendo no quadro para crianças copiarem; distribuindo

desenho para eles pintarem; dizendo com quais cores pintar. Não houve explicação sobre a frase copiada. Sentadas em fila, carteiras individuais, levantando a mão para falar, copiando a frase do quadro por 30 minutos; pintado o desenho pronto nos próximos 15 minutos, sem conversar ou falar sobre a frase copiada. 2ª aula: Educação Física Jogo de derrubar o colega no tapete

Com tom de voz elevado, cobrando fila por tamanho e silêncio, troca de sala para outra com tapete, broncas individuais.

Fila para troca de sala. Sem falar por 45 minutos,

esperando pelo comando da professora, sem se mexer, até que ela autorize, 2 minutos de jogo com dupla e 10 minutos de

espera para jogar novamente, pausa para bronca coletiva. Fila para voltar para a sala. 3ª aula: Música Entrega do lanche Chama as crianças

por fila, entrega o lanche e senta na sua cadeira para escrever em seu caderno, deixa a sala livre para comer e conversar, não há aula de Música. Sentadas em carteiras individuais, esperam a vez de serem chamadas para pegar lanche, sentam para comer e conversar com colegas vizinhos, sem levantar. Fila para sair para o recreio. Recreio Brincadeira no pátio Ausente Correndo, brincando de mãe- pega, conversando, brigando, gritando, andando de mãos dadas. Fila para voltar para a sala. 4ª aula: Artes Ensaio para

apresentação de Natal

Sentada na

cadeira, canta para eles, mostrando a música da apresentação e a coreografia, com comandos firmes, “só façam quando eu mandar” ou “vocês sabem quem manda aqui”.

Sentadas no chão, repetem a letra da música até memorizar, depois levantam e repetem a coreografia. Fila para a saída.

A tabela demonstra que o tempo da aprendizagem é comprometido com filas, cópias e ensaios para datas comemorativas. Outro aspecto a se considerar é o tempo de espera pelo comando da professora na fila para entrar na sala e entre as atividades. Nesse dia, a aula de Educação Física apresentou maior tempo de espera, porque cada criança teve apenas dois episódios de dois minutos para realizar o movimento corporal de derrubar o colega no chão. Como cada dupla poderia ir para o tapete individualmente, o tempo de espera chegava a dez minutos, sentados na cadeira.

Na terça-feira, as atividades com a professora regente tiveram foco na Língua Portuguesa e Matemática, com a repetição de atividades alternadas em livros, cadernos e folhas avulsas com atividades fotocopiadas:

Tabela 7 – Atividades com a professora regente

Momento Atividade Postura das

professoras

Postura das crianças Início da manhã Fila de entrada Em frente à fila,

conversando com algumas crianças. Em fila, ordem de tamanho. Matemática Apropriação de números e quantidade Entrega os cadernos. No quadro, escrevendo o que as crianças deveriam copiar. Copiando nos cadernos, sentadas em carteiras

individuais. Fila para lanche. Fila para recreio.

Recreio Brincadeira no pátio Ausente Correndo, brincando de mãe-pega, conversando, brigando, gritando, andando de mãos dadas. Fila para voltar para sala. Língua

Portuguesa Exercícios no livro Entrega os livros. Na frente da turma, dirigindo a atividade, circulando entre as carteiras. Sentadas em carteiras individuais, resolvendo os exercícios do livro. Fila para saída.

A tabela apresenta maior aproximação das crianças com a professora regente, provavelmente por ter maior convívio com elas, e isso pode gerar mais

confiança. No entanto, há ambiguidade na ação da professora que, no mesmo dia, conversa descontraidamente com as crianças na fila e direciona as atividades em sala, estabelecendo a finalização da conversa em sala de aula.

Os estudos sobre a criança apontam que ela é capaz de opinar sobre situações que lhe dizem respeito, e que tem agência para contribuir nas decisões sobre sua vida. No entanto, olhando as duas tabelas, pode-se constatar a tutela do adulto e a ausência da participação infantil, até mesmo no planejamento do dia. Percebemos alguns movimentos de não participação, como, por exemplo, a forma com que as crianças entendem sobre a troca de tempos a partir dos comandos que as professoras dão:

Para saber a hora de parar de fazer as atividades, as professoras dizem: “Vamos guardar agora porque é hora de lanchar”; “parem de fazer agora porque é hora de educação física”; “chega de escrever agora porque é hora de desenhar”. As crianças não participam do planejamento da aula. Não há conversa com as crianças para planejarem o que farão no dia. (Diário de campo, maio, 2013).

Postura similar do adulto sobre a criança acontece também com a agente de leitura, que cuida da biblioteca da escola, conforme trecho do diário de campo:

Hoje acompanhei as crianças e a Professora Aurora ao Farol do Saber. A biblioteca fica nos fundos da escola e atende à comunidade também. Lá a agente de leitura havia separado para as crianças os livros que elas poderiam emprestar por uma semana. Estavam sobre um balcão. As crianças não visitaram as prateleiras para “não tirar outros livros do lugar” (agente de leitura). Os livros disponíveis para as crianças levarem para casa por uma semana tinham algumas gravuras e textos. (Diário de campo, setembro, 2013).

Nesse trecho, percebemos o que Hart (1992) chamou de manipulação. A intenção que move o empréstimo de livros é promover a formação de crianças leitoras, porém, em nenhum momento as crianças são informadas sobre a ação, e seu poder de escolha é restrito ao que fica sobre uma mesa, pré-selecionado pela agente de leitura. A criança não usa a biblioteca como o adulto (circulando, escolhendo livros etc.) porque há um conceito de que ela vai tirar os livros da ordem e não terá condições de escolher os que são adequados para sua idade.

Há um ponto que converge as crenças das professoras da Turma B. e da agente de leitura: perceber a criança como alguém que não saberia escolher livros

sem estragar os demais; pegar sozinho seu próprio lanche e seus materiais; entender e negociar sobre a programação de um dia de aula; ir de um lugar para o outro da escola, sem ser em fila por ordem de tamanho, entre outros.

A posição de incapaz de assumir algumas responsabilidades com autonomia gera uma escola repleta de filas, de controle corporal, de muitas atividades, para não deixar tempo vago para o ócio. Aspectos que vão construindo um modelo de aula centrado na obediência e na submissão, ao contrário do que Vygotsky define como autonomia (1978), que seria fazer sozinho amanhã o que hoje se faz com ajuda.

Convém enfatizar que um modelo de aula que impede a participação infantil impede, por consequência, o desenvolvimento pleno de um pensar com autonomia. Nesse sentido, Neira elucida que:

Os corpos infantis vão sendo modelados para atender o toque do sinal, para serem apenas números entre muitos outros, para não expressarem sentimentos e emoções, para responderem com cortesia mesmo quando se sentirem ofendidos, para seguirem normas que não são válidas para todos, para executarem movimentos padronizados pela elite, etc. (NEIRA, 2013, p. 161).

Em outra perspectiva, os estudos da sociologia da infância apontam para uma concepção de criança agente, competente e produtora de cultura (SIROTA, 2001; SARMENTO, 2003; CORSARO, 2005;). Esta concepção é constatada em pesquisas que contemplam diálogos com as crianças e em observações que comprovam o potencial criativo e a capacidade de aprender da criança. Essa teoria é percebida no recreio, mas é pouco identificada nas entrevistas com as professoras.

É elucidativo entender sobre as crenças que as professoras da Turma B. têm sobre as crianças, porque esse aspecto é decisivo para explicar sua postura em sala de aula. Nas falas das professoras sobre as crianças, percebemos que o tempo de experiência e de formação não deu conta de alterar suas concepções, ao ponto de alterar também seu fazer docente.

A tabela a seguir demonstra a ambiguidade existente nas concepções que as professoras da Turma B. têm sobre as crianças do primeiro ano e elenca algumas dificuldades apontadas por elas no trabalho com o novo primeiro ano:

Tabela 8 _{– Concepções sobre as crianças}

Professora Quem são as crianças? Quais as dificuldades

encontradas no novo primeiro ano? Regente Vêm de classes sociais

bem diversificadas, algumas com deficiência, algumas vivem em abrigos.

Muitas vezes se esquece que as crianças são o antigo pré, e cobra-se atitudes e conteúdos da antiga primeira série. Ciências Inocentes, curiosas,

envolvidas, participativas, interessadas em tudo o que está ao redor.

Precisaria de um professor auxiliar para organização e acompanhamento de atividades e auxílio na higiene das crianças. Informática Imaturas Alfabetizar não é fácil. Educação Física Interessadas, lúdicas e

adoram brincar, se dispersam facilmente, conversadoras.

As crianças falam muito e se distraem com facilidade e por isso as atividades não podem ser muito longas e repetitivas. Artes Visuais Motivados para desenhar,

modelar, criar, agitados, não conseguem reter a atenção por um tempo considerável, bastante falantes, criativos, e curiosos. A quantidade grande de crianças; têm muitas brigas e fofocas.

Música Imaturas, amorosas, fáceis de lidar, por serem crianças pequenas consegue-se ter maior domínio.

Ter muita paciência e ir devagar, já que são imaturos e têm pouca concentração.

Ensino Religioso Muito receptivos, alguns são indisciplinados e ainda não entenderam como se comportar na escola.

Alfabetização é uma dificuldade para eles, que só querem brincar, disciplina é fundamental na escola, porém os alunos não têm noção da formalidade exigida pela escola e as crianças são apoiadas pelos pais a irem para a escola brincar.

Quando a imagem da criança “imatura, indisciplinada, agitada, que só quer brincar, falante, que tem tempo curto de atenção” se sobrepõe à imagem da criança

“capaz e com potencial”, alguns conceitos irão influenciar nas formas de organizar o espaço, o tempo e as atividades para controlá-la, contê-la, fazê-la entender que a escola “não é lugar de brincar”.

A imagem de “criança inocente”, dita pela professora de ciências, reforça a ideia do excesso de proteção sobre criança, ao ponto de dificultar o desenvolvimento de sua autonomia. No imaginário de um país católico como o Brasil, a imagem da criança idílica também marcou a história brasileira, como inocentes representando anjinhos da procissão (LEITE, 2009, p. 42). Sabemos que é uma imagem romântica, e não se pode acreditar nessa imagem beata de criança, assexuada, sem conflitos, serena e ingênua. Segundo Lajolo (2009, p. 233):

Esta representação edênica da infância parece ter calado tão fundo no imaginário brasileiro (em função, talvez, da frequência com que se compareceu a antologias e manuais escolares) que se transformou em clichê, conjunto empoeirado de metáforas, que acorre à boca de quem quer que se prepare para falar de infância.

A representação da criança inocente está na retórica sobre a infância promovendo adesão a causas nobres para os enfraquecidos (LAJOLO, 2009), reforçando a ideia de que tem que se cuidar da infância porque ela é frágil, ao contrário da ideia de que a criança está em situação peculiar de desenvolvimento, por isso precisa de proteção, mas também é sujeito de promoção e participação, com direito a ter direitos. A postura da professora de Ciências observada na sala de aula foi de uma professora que fazia poucas cobranças.

Importante enfatizar que a professora boazinha, o outro extremo da professora autoritária, pode apresentar a licenciosidade que Freire (1996) afirma impedir que o sujeito seja ele mesmo. Assim, os dois extremos, autoritarismo e licenciosidade, estariam distantes do que se propõe ao se formar sujeitos autônomos e participativos, já que a licenciosidade impede a aprendizagem da autonomia.

Outras concepções como diversidade de infâncias, interessadas, lúdicas, criativas e motivadas aparecem na fala da professora regente, mas somem na sala de aula.

No entanto, convém não cair numa responsabilização excessiva das professoras, considerando outros mediadores que definem a estrutura escolar, que incluem a tradição escolar enraizadas na cultura, a organização dos sistemas de

ensino, as fiscalizações hierárquicas, as relações com as famílias e a comunidade, as condições de trabalho docente, avaliações e as relações de poder existentes, aspectos que não são o foco da pesquisa, mas que merecem aprofundamento.

Nas representações sociais das professoras sobre as crianças, algumas defendem que as crianças são a expressão da ludicidade, curiosas, envolvidas, participativas, interessadas em tudo o que está ao redor, enquanto outras as declaram como imaturas, indisciplinadas e inocentes, indo na contramão de uma concepção de criança agente, competente, produtora de cultura (SIROTA, 2001; SARMENTO, 2003; CORSARO, 2005). Pelo menos, no discurso das professoras, aparece a curiosidade infantil e seu interesse em aprender e interessar-se por tudo, contrariando uma prática na qual o se evidencia é a perspectiva do adulto.

Em relação às dificuldades encontradas no novo primeiro ano, chama a atenção a preocupação das professoras sobre a indisciplina, as conversas e a falta de entendimento da criança sobre a formalidade da escola. A dificuldade com a