Para Politikası İle Enflasyonun Önlenmesi

As crianças têm opinião formada sobre a escola, as professoras, a educação infantil, os amigos, as brigas e outros assuntos que lhes dizem respeito. No entanto, na Escola Boniteza, algumas ações são tão naturalizadas que não se vê as opiniões das crianças serem levadas em conta.

Na escola tem pouco lugar para as brincadeiras infantis, para sua fala, para as coisas que ela gosta e não gosta, para ter amigos, para conversar. Houve uma separação entre o ensinar e essas dimensões da criança. Não há espaço para suas opiniões nesse ambiente que se formatou para ensiná-las, o que, provavelmente, pode comprometer a aprendizagem.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES POSSÍVEIS

“A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos. Cem pensamentos. Cem modos de pensar. De jogar e de falar. Cem sempre cem. Modos de escutar. De maravilhar e de amar. Cem alegrias. Para cantar e compreender. Cem mundos. Para descobrir. Cem mundos. Para inventar Cem mundos. Para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem). Mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: De pensar sem as mãos. De fazer sem a cabeça. De escutar e de não falar. De compreender sem alegrias. De amar e de maravilhar-se. Só na páscoa e no Natal. Dizem-lhe: De descobrir um mundo que já existe E de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: Que o jogo e o trabalho. A realidade e a fantasia. A ciência e a imaginação. O céu e a terra. A razão e o sonho. São coisas. Que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: Que as cem não existem. A criança diz: Ao contrário as cem existem.”

(MALAGUZZI,1994)

7.1 A CRIANÇA É FEITA DE CEM

O poema Ao contrário, as cem existem (MALAGUZZI, 1994) é oportuno para finalizar a pesquisa sobre a participação e a expressão das culturas infantis no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. O poema apresenta uma criança capaz de _{vivenciar e experimentar o mundo por meio da metáfora das “cem} linguagens”, e a escola lhe tirando “noventa e nove” e os resultados da pesquisa apontam para a mesma ideia do poema, apresentando alguns aspectos facilitadores e outros como limitadores da participação infantil.

Foram consideradas na análise as concepções das professoras sobre as crianças, a organização dos espaços e tempos na escola, a relação das professoras com as crianças e a perspectiva das crianças sobre a escola.

Como referenciais para a pesquisa, foram utilizados, prioritariamente, os estudos de alguns autores da sociologia da infância e de autores críticos do currículo, complementados pelas orientações curriculares do MEC e do CNE sobre a implantação do novo primeiro ano.

Considerar a voz da criança na pesquisa ganhou relevância quando ela demonstrou, por meio de suas falas, gestos e silêncios, sua capacidade em opinar sobre a escola, instituição onde vive grande parte de sua vida, e a condição que a escola oferece para que ela expresse sua cultura.

A pesquisa desenvolvida numa experiência localizada em uma escola pública de Curitiba possibilitou colocar em relevo alguns pontos que podem vir a ser comuns em outros locais: a pedagogia da transmissão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013) preponderante no novo primeiro ano do ensino fundamental, na qual predomina o controle do adulto sobre a criança, as atividades repetitivas e mecanicistas e a rasa problematização do conteúdo.

A análise dos dados baseou-se nos dois temas norteadores da pesquisa:

participação da criança e expressão das culturas infantis. Pode-se afirmar, à luz

da análise dos dados, que a participação e a expressão das culturas infantis não têm espaço na sala de aula como deveria, devido à centralidade na voz e na cultura adulta. Uma das explicações sobre esse fato é de que a formação das professoras não deu conta de fazê-las entender quem é a criança, entender como acontece sua aprendizagem e transpor esse conhecimento sobre a criança para a sala de aula.

Para exemplificar essa afirmação, retomamos o dado sobre o currículo extenso de cursos e especializações realizados pelas professoras, e o quanto não se percebeu na sala de aula o conhecimento sobre as características da infância discutidas por alguns autores como Vygotsky e Piaget, muito citados nos cursos de Pedagogia.

Se as professoras entendessem alguns conceitos de Vygotsky, como autonomia, mediação e zona de desenvolvimento proximal, ou a importância da linguagem para o desenvolvimento, certamente a maneira de lidarem com o ensino seria mais coerente com o que o autor defendeu. Se as professoras entendessem sobre os estudos referentes às culturas infantis, como os de Corsaro (2011), provavelmente teriam uma abordagem mais participativa nas aulas.

O olhar homogêneo das professoras para o grupo de crianças também comprometeu o acompanhamento e a atenção individual que algumas delas precisavam. Há algumas diferenças na turma de 23 crianças que precisavam ser enaltecidas pelas professoras nas suas escolhas pedagógicas. Meninas e meninos; crianças de cinco anos e de oito ou nove anos; moradoras de instituições de acolhimento ou com outros arranjos familiares; enfim, há situações específicas que

cada criança vive ou deixa de viver que, se consideradas, podem ampliar a afetividade entre as professoras e elas e enriquecer sua aprendizagem.

Nesse sentido, o PPP da escola afirma que “a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos, há diferentes maneiras de aprender” (2008, p. 32). Uma criança que teve paralisia cerebral e outra com altas habilidades, certamente, precisariam de um atendimento personalizado em sala de aula, mesmo que para isso pudessem se sentar juntas e se ajudar.

A ausência de diálogo entre as crianças sobre os conteúdos impediu, em muitos momentos observados, a problematização do que se ensinava. Em raros momentos, as crianças levantaram hipóteses sobre como achavam que as coisas poderiam ser. Nesse contexto, as respostas vinham prontas (respondidas em coro por algumas crianças e copiadas pela maioria delas) para que os cadernos e livros fossem preenchidos; a modelagem com argila era extremamente dirigida para que ficasse parecida com o modelo da professora; a dança imitava a coreografia do adulto, a pintura seguia um padrão de cores ditado pela professora e o desenho vinha pronto, fotocopiado.

O que se propõe no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola é “formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, eleger conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico para que os alunos vivenciem seus direitos e deveres” (PMC, SME, EMEL, 2008, p. 27). Importante destacar que o PPP afirma que a problematização é o ponto inicial do trabalho, a atuação do aluno é de cunho analític_{o (2008, p. 34) e a “educação para o pensar” é a estratégia metodológica. A} partir dos exemplos citados anteriormente, é certo afirmar que, provavelmente, a intenção descrita no PPP em “preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, para que através da apropriação do conhecimento e da socialização possa atuar de forma ativa e organizada na democratização da sociedade” (2008, p. 26), pode não se efetivar com as crianças.

Uma recomendação, a título de contribuição à escola, é refletir com as professoras sobre algumas terminologias utilizadas como jargão em documentos escolares, que cumprem um papel burocrático para preencher documentos, mas não cumprem o papel de fundamentar o currículo vivido nas escolas.

Há uma intensa cobrança pela disciplina, aspecto que, em todas as aulas observadas, exigiu das crianças ficarem sentadas e escutar, sem falar, ou “de

pensar sem as mãos. De fazer sem a cabeça. De escutar e de não falar” (MALAGUZZI, 1994). A rigidez do controle corporal e o constante comando dado pelas professoras foram fundamentados por elas numa concepção de criança falante, imatura e que só quer brincar e que ainda não entendeu a função da escola (qual?).

A concepção de criança como capaz, com potencial para aprender e produzir cultura, num movimento de reprodução interpretativa (CORSARO, 2011) sumia. As crianças, por sua vez, se demonstraram muito criativas e responsáveis por atender o que as professoras exigiam delas, e encontraram linhas de fuga para se expressar e participar nos momentos de recreio e nas entradas e saídas de aula. Pareciam dois grupos diferentes: um, mais obediente, dependente e passivo, diante de um adulto professor; outro, mais espontâneo, criativo e autônomo, no recreio, sem adultos.

Os resultados da pesquisa apontam a atenção especial para as dimensões da formação dos profissionais para o novo primeiro ano, sobre a necessidade de vincular processos formativos com problemas reais vividos pelos professores. A titulação de especialistas não garante o amplo entendimento sobre características etárias, boas escolhas metodológicas e o desenvolvimento infantil no que compete a lidar com a diversidade, com as limitações, com a disciplina e controle corporal.

Há um grupo de concepções sobre a criança que prepondera no imaginário das professoras da Turma B.: as crianças são imaturas, incapazes, dependentes, barulhentas e desatentas. Por isso, as palavras mais ouvidas nas observações foram “psiu” e “silêncio”. Há uma força nessas palavras que, quando repetidas diariamente, são respondidas pelas crianças num comportamento parecido com o que as professoras pensam sobre elas.

Constatou-se que, embora suas professoras tenham ampla formação acadêmica, no aspecto de tempo de estudos, e amplo tempo de experiência na educação infantil e no ensino fundamental, a formação não possibilitou, em muitos momentos, dar conta de entender sobre desenvolvimento infantil e levar esse conhecimento para a sala de aula, na mediação da aprendizagem. É importante ressaltar que estar há vinte anos em sala de aula não garante acertar sempre. Pelo contrário, pode gerar um comodismo que impede a “reflexão crítica sobre o trabalho pedagógico” (NÓVOA, 1992).

Diante destas constatações, há a urgente necessidade das professoras entenderem quem são as crianças que ali estão. A formação dos professores

poderia assumir a perspectiva dos direitos humanos e equilibrar limites e horizontes. Não se pode educar apenas com limites. Quando, numa escola para crianças, a professora se sente superior a elas ao dizer: “Não tem água nem pra mim”, há um sinal de que há uma inversão de valores nessa escola.

Provavelmente, um dos caminhos para reverter isso seria aproximar a formação continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação e pela escola, para as questões que interferem diretamente no cotidiano das professoras e das crianças.

A aproximação da coordenadora pedagógica com a sala de aula poderia contribuir na ampliação do olhar das professoras. Sua presença dentro de sala, não com a função de supervisão, mas com a função de ampliar as reflexões dos professores, poderia ser uma estratégia com bons resultados.

A mediação da coordenadora pedagógica amplia o olhar do professor que está em sala, dialogando sobre a ação (FREIRE, 2002), dando ao professor mais segurança e fundamentação para fazer boas escolhas no seu trabalho com a criança.

Constatou-se na pesquisa a ausência de um currículo com foco na transição entre a educação infantil e o ensino fundamental. Ao invés disso, o que se viu foi a antecipação do modelo tradicional de ensino fundamental, herança curricular do antigo primeiro ano. Esta constatação é preocupante porque está em desacordo com os avanços de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e as orientações do MEC para o novo primeiro ano.

Uma das consequências disso é o comprometimento da aprendizagem da criança, nesse caso, da alfabetização, da formação de leitores e do conhecimento das outras linguagens, como a matemática e as outras ciências. Para exemplificar, é importante saber que as crianças terminaram o ano letivo com muita dificuldade de reconhecer letras e ler palavras simples.

Ações voltadas para a transição entre a educação infantil (EI) e o novo primeiro ano não foram percebidas na atuação das professoras, com exceção do primeiro mês de aula, que concentra algumas brincadeiras. Esse ponto chama a atenção, se considerarmos que todas as professoras tiveram vivência na docência da EI.

Uma hipótese que esta pesquisa não aprofundou foi que, mesmo na EI desta escola, há uma proposta fundamentada na pedagogia da transmissão, centrada no

controle corporal, no silenciamento das crianças e na transmissão de atividades, assim como no ensino fundamental.

Um ponto que merece ser colocado em relevo na pesquisa é a organização e limpeza da Escola Boniteza. Inspetoras, diretora, equipe pedagógica e demais funcionários, em todas as visitas, demonstraram cortesia e organização em suas atribuições e espaços. Por um lado, é muito importante para a comunidade que a escola seja um local agradável e bonito, e ela é. Por outro lado, esse aspecto transmite a ideia de que lá tudo funciona muito bem. As aulas acontecem, as crianças são aprovadas e o calendário escolar é cumprido. São esses mesmos mecanismos os impeditivos da criança ser ela mesma nesse espaço, porque sempre há uma regra que é superior ao ser criança, ao conversar, ao brincar, ao ter um pouco de liberdade para testar a autonomia e aprender com ela.

Como seria uma escola com o oposto? Como seria uma escola onde as crianças pudessem ir e vir livremente, e participassem da criação de regras, e negociassem tempos e acordos, e falassem mais sobre os conteúdos, sobre suas opiniões, sobre como veem as coisas? Seria bagunçada, suja, pichada? Não é legítimo ter uma escola limpa, organizada, e que as pessoas possam ser felizes, cordiais e com voz?

Outro aspecto a se questionar: em que medida ter sete professores nessa turma é realmente necessário? A impessoalidade aumenta na medida em que a organização do tempo baseado na “unidade aula” fragmenta conteúdos em disciplinas e impossibilita, por exemplo, o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e o vínculo de cada professora com cada criança. O tempo da regente com a turma fica reduzido a 60% do tempo de aulas e as crianças têm que lidar com até quatro professoras diferentes num dia de aula. A cada troca há um tempo de espera, o que, no final das contas, gera perda de tempo. No entanto, elas adaptam-se e identificam em cada professor uma forma de atender ao que se quer delas.

Alguns alunos que subvertem as ordens são rotulados de hiperativos ou de atrapalhar aos demais. O espaço também é organizado para regular, para conter e não proporciona contato, conversa, proximidade. Muitos momentos em que a criança poderia ser desafiada são perdidos. A centralidade no professor e o foco no controle ocupam todo o tempo da aula, inviabilizando a expressão das culturas infantis.

Apesar de a pesquisa enfatizar que a escola impede que as crianças participem e expressem suas culturas, é importante entender que as crianças veem a escola como algo bom para elas. As crianças gostam de ir para essa escola, gostam das professoras e de se encontrar com seus amigos lá. Consideram que estão ficando grandes, por isso estão na escola para os maiores, e não mais na educação infantil.

Há uma cultura instalada de relação de gratidão das famílias pela vaga na escola. Porém, ter acesso em uma escola de qualidade é um direito e não uma caridade. Enquanto prevalecer a relação favor-gratidão das famílias em relação à escola, o controle social que poderia fortalecer a qualidade fica distante.

7.2 A CRIANÇA TEM CEM LINGUAGENS (E DEPOIS CEM, CEM, CEM). MAS ROUBARAM-LHE NOVENTA E NOVE.

À luz dos depoimentos coletados, a escuta dos sujeitos/crianças comprovou sua agência, sua capacidade de opinar e dar soluções, seu jeito peculiar de responder o que cada adulto demanda para elas e de resistir, superar e encontrar linhas de fuga para exprimir suas culturas.

É importante relatar o desafio de fazer pesquisa com a escuta da criança, já que, tantas vezes, sua linguagem vem carregada de fantasia, de sonho, do que ela escutou ou imaginou. Dentro de uma fala da criança tem muita coisa. Elas mudam de assunto rápido e misturam realidade com brincadeira. É muito difícil trabalhar com fala de criança e, se junta isso com a professora que não deixa ninguém falar, fica mais difícil.

As crianças, em geral, falaram muito pouco na pesquisa. Muitos trechos descritos no diário de campo foram de palavras soltas que não puderam ser aproveitadas, devido a um vocabulário restrito ou à falta da cultura do falar na escola. Crianças tímidas exprimiam pouco e a ampliação da observação para gestos e silêncios foi fundamental para entender o que se passava. O que escapou no olhar para o comportamento, as atitudes, gestos, expressões, foi complementado com o olhar direcionado para as professoras, que se sobressaíram nas cenas.

Ouvir as crianças nas pesquisas é um tema que merece aprofundamento. Mais do que pesquisar o que os adultos fazem com elas, é imprescindível pesquisar o que elas fazem com o que os adultos fazem com elas. É importante estudar os pontos de

vista das crianças para podermos compreender o que as afeta e mudarmos nosso posicionamento, tantas vezes adultocêntrico.

As falas das crianças deram muitas pistas para entender o que se passa na escola. Um fato recorrente na observação foi a constatação de que o potencial das crianças para aprender poderia ser melhor aproveitado se, ao invés da pedagogia da transmissão, a escola trabalhasse com ênfase na participação.

Do contrário, quando há um certo sufocamento “bem intencionado” do adulto, o rigor do controle impede que se vejam as reais dificuldades das crianças, porque o conteúdo transmitido por meio da repetição de inúmeras atividades ocupa e preenche o tempo da aula, impedindo que aconteça sua problematização.

Não se pretende aqui afirmar que a organização e o rigor não sejam necessários na escola. Para ela acontecer diariamente, é preciso rituais, organização e sintonia. Mas é possível ter todos esses elementos numa escola em que todos formam uma comunidade de investigação, onde se aprenda, desde cedo, a colaborar, a discutir as metas e os propósitos, onde se descubra as fontes de conhecimento e se aprenda a buscá-las. Nesse caso a fonte não é só o professor, mas a família, os livros de pesquisas, os sites e os laboratórios. Levantar hipóteses antes de saber a resposta, errar, experimentar, investigar por meio de outros elementos que extrapolam cadernos, quadro e giz, poderiam ser pistas interessantes.

7.3 DIZEM-LHE ENFIM: QUE AS CEM NÃO EXISTEM. A CRIANÇA DIZ: AO CONTRÁRIO AS CEM EXISTEM.

As crianças são felizes na Escola Boniteza, elas gostam de lá e sentem alegria ao chegar à escola e encontrar seus pares. Elas têm muitos amigos que compartilham brincadeiras e vínculos. As culturas de pares são evidentes no recreio e em alguns momentos da sala de aula também. Há uma história sendo construída ali entre elas e as professoras, adultos que as crianças gostam, respeitam e admiram.

O brincar é muito presente na cultura de pares, e até mesmo quando a criança não está interagindo com outra. Qualquer objeto é incorporado à brincadeira das crianças. Podem ser tecidos, tampinhas, paus, pedras, pneus, latas, caixas, transformados conforme a brincadeira, sem significado fixo. O brincar está presente

nas lembranças, nas falas, e principalmente nos recreios.

As conversas, o choro, as brigas não são incontroláveis, são características de um momento da vida em que há pouco se aprendeu a falar. O que a criança quer é conviver e descobrir o mundo a partir de suas linguagens.

Constatou-se na pesquisa que modelos escolares tradicionais e novos convivem conflituosamente no mesmo espaço. O mesmo professor traz as duas coisas, tem hora que apresenta as duas propostas, e ele mesmo corta, como os exemplos das atividades no livro didático, que têm alguma proposta lúdica, com textos e palavras da cultura infantil, mas pouco aproveitadas pela professora no momento de sua realização. As professoras, por sua vez, se esforçam, numa ação contraproducente que não chega a operar no sentido de aproveitar todo potencial infantil para que o trabalho docente fique mais leve, menos cansativo. Essa ambiguidade pode indicar que a escola vive um momento de mudança. Lento e quase imperceptível, mas que pode provocar uma mudança de paradigma daqui a alguns anos.

Há algumas possibilidades para explicar a postura das professoras em não garantir o direito à participação infantil: concebem a criança como incapaz, imatura e dependente; têm uma ideia de escola pautada na pedagogia da transmissão; sua formação não atinge as necessidades reais da sala de aula.

Um caminho para acelerar essa mudança poderia ser iniciado com pequenas atitudes. A participação das crianças nas decisões da sala de aula e em pequenas atividades, como entregar materiais, ajudar os colegas, organizar a sala, escrever no quadro, entregar o lanche, poderia ser o início da sua colaboração ativa e da partilha de poder entre adultos e crianças.

A participação da criança auxilia na aprendizagem porque possibilita novos arranjos, como trabalhos em pequenos grupos, investigação em diferentes fontes, e o professor como alguém que provoca e problematiza o conteúdo. Nesses arranjos, a possibilidade do professor conhecer e auxiliar cada criança se amplia ao contar também com as outras crianças para ensinar e com uma organização espacial que