Mal Piyasası Dengesi Ve IS Eğrisi

Segundo Campos (2013, p. 13), “o desconhecimento de muitos professores sobre o desenvolvimento infantil e sobre as diversas culturas da infância faz falta no planejamento de atividades que tenham significado para as crianças”. Provavelmente esse desconhecimento sobre a criança foi a razão principal do distanciamento criado entre: culturas infantis, conteúdos selecionados e os métodos desenvolvidos em sala de aula da Turma B.

O PPP da Escola Boniteza define a concepção de conhecimento nessa escola: “não é transferido ou depositado (concepção tradicional) nem inventado (concepção espontaneísta), mas construído pelo sujeito, reelaborado pelo aluno” (2008, p. 31). Segundo o mesmo documento, a aprendizagem deve ser significativa, relacionada a experiências anteriores dos alunos, permitindo a problematização, desencadeando mudança de comportamento, rompendo com teorias lineares (2008, p. 32). Para se chegar a esse nível de entendimento, as práticas pedagógicas deveriam relacionar a teoria com a prática, o concreto com o abstrato e com o apoio de recursos pedagógicos. A observação das aulas e as anotações de conversas entre as crianças e as professoras revelam que há uma distância a se percorrer para que a turma B. vivencie o que enuncia o PPP.

Para analisar a relação entre participação e aprendizagem, recorre-se às observações do cotidiano, descritas no diário de campo. Nessa categoria, houve poucos trechos do diário nos quais a criança expressava sua voz. O silêncio das crianças e a preponderância da voz diretiva do adulto é o primeiro aspecto a se considerar nessa categoria.

Observou-se que nas aulas usa-se, predominantemente, papel, lápis, giz e quadro negro, além do que há poucas explicações nas quais a professora utiliza objetos para concretizar as ideias. Percebe-se a necessidade das crianças

concretizarem aquilo que para elas é transmitido apenas verbalmente, conforme trecho do diário de campo:

Hoje a professora falou de tambor, de índio, de cobra, de instrumentos musicais (sem utilizar nenhum recurso concreto ou ilustrativo). Algumas crianças gesticularam e mexeram os corpos no espaço limitado pela carteira para imitar os instrumentos, o índio e a cobra. (Diário de campo, abril, 2013).

Outro aspecto a se considerar é a problematização de conteúdos proposta no PPP. Sabe-se que problematizar conteúdos implica em conversar sobre eles, provocar com perguntas e pesquisar. Provavelmente, falte às professoras, tantas vezes, considerar as contribuições dos alunos que podem enriquecer as aulas, instigando-os a participar. Algumas evidências foram registradas no diário de campo, que revelam os momentos em que se poderia elevar o conhecimento real, trazido pela criança, para seu potencial, mas que não foram percebidos pelas professoras:

A. (menino de 6 anos): “Pro, por que David escreve com DE?”.

Professora: “Pra fazer o DE de DEVID”. (Diário de campo, maio, 2013).

Perdeu-se aqui a oportunidade para refletir sobre a pronúncia diferente da escrita, um nome em inglês etc. A resposta dada pela professora, além de estar incorreta, confundiu mais ainda, porque David não se escreve com De, e sim com DA.

Vejamos o trecho do diário de campo, sobre uma aula de Ensino Religioso:

A professora entregou cópias de um desenho de um indígena, com uma paisagem no fundo para eles pintarem. Ao caminhar pela sala, avistou um dos desenhos de uma criança que acabou de pintar e elogiou: “Que lindo, a grama é verde, o tronco é marrom, dá pra pintar o céu de azul”. Um garotinho então disse: “O céu é azul e branco, as nuvens é que fazem ele ficar azul”. Outro menino olhou espantado para ele e disse: “Verdade?”. Nesse momento, esperei uma boa conversa sobre a cor do céu, o infinito, dia e noite, que poderia gerar uma investigação interessante. Mas, no momento seguinte, a professora disse: “Vocês vão ver como fica bem lindo o indiozinho feliz”, desconsiderando o comentário da criança. Refleti sobre os padrões de cores que inibem a criatividade da criança e sobre os temas interessantes que aparecem nesses diálogos, que não são aproveitados. Será que todo tronco é marrom? (Diário de campo, junho, 2013).

O trecho demonstra que se explorou pouco o repertório do que as crianças sabem. A aula era de Ensino Religioso, a atividade era de pintura, o tema era o

respeito pelo indígena e o assunto que surgiu foi a cor do céu, quando o aluno afirmou que _{“o céu é azul e branco, as nuvens é que fazem ele ficar azul”.} Aparentemente fragmentados, esses assuntos têm ligação, se pensarmos na relação da criança com a natureza e com as pessoas. Respeitar os diferentes era o tema da aula, no entanto, a ênfase da professora na aula foi dada ao pintar com cores consideradas certas por ela. Afinal, aprender sobre como se formam as cores no céu seria conteúdo do ensino religioso? Seria um bom tema para uma problematização com as crianças? A fragmentação de aulas em disciplinas e, dentro das disciplinas, a lista de conteúdos desconectados “a vencer” impediu que a professora de Ensino Religioso enxergasse essas possibilidades.

Quando Vygotsky afirma que a criança tem um conhecimento real e que a mediação a conduz a um conhecimento potencial, pensamos em elevar o conhecimento que a criança traz para a escola. Porém, ao compararmos as duas frases, ditas pela criança e pela professora, percebemos um desnível entre a proposta da professora e o conteúdo que a criança traz: “Vocês vão ver como fica bem lindo o indiozinho feliz” (professora); e “o céu é azul e branco, as nuvens é que fazem ele ficar azul” (criança). A segunda frase apresenta maiores possibilidades de problematização, investigação e aprendizagem, e ela surgiu da participação de uma criança na aula.

Na aula seguinte, o mesmo tema “respeito” e mais contribuições que não foram consideradas:

Num momento de pintura, uma das crianças começou a cantar a música “sítio do pica-pau amarelo”. As outras, em coro, continuaram a canção, conhecida delas por um programa que assistem na televisão. Imediatamente, a professora de Ensino Religioso disse para eles pararem de cantar. Porém, em outro momento na mesma aula, ela ensinou a música do indiozinho, tema da aula, e cobrou que eles deveriam cantar com ela. (Diário de campo, junho, 2013).

O repertório de músicas das crianças não foi considerado. Para haver espaço para que o repertório de saberes das crianças se expresse na sala de aula, é necessária uma crença de que a criança é capaz de ter repertório e que não é um vaso vazio a ser preenchido pelo adulto. Na pesquisa sobre suas músicas preferidas, a maioria das crianças disse ter aprendido aquelas músicas em casa ou na outra escola de educação infantil e isso pode apontar que o repertório musical da criança é pouco utilizado e pouco expandido na Turma B:

Tabela 4 _{– Músicas preferidas}

Quantidade de crianças

Música preferida Onde aprendeu

2 Atirei o pau no gato; não atire o pau no gato

Em casa

1 Brilha, brilha estrelinha Em casa

2 Ciranda, cirandinha Com a avó

1 Sapo não lava o pé Em casa

1 Galinha pintadinha Em casa

1 Borboletinha Em casa

6 Borboletão Na educação infantil

4 Novela Carrossel Com a TV

1 Gangnam Style No rádio

1 Rock_{’n roll} Na educação infantil

2 Camaro Amarelo No rádio

1 Sapo não lava o pé Na turma B.

1 Hino nacional Na turma B.

A resposta da criança sobre sua música preferida pode ter sido influenciada pela lembrança recente de alguma música, e não pela preferência, mas o que chama a atenção é que, na lembrança de 56% delas, a música foi aprendida em casa (no rádio, na TV, com a avó etc.); 30% delas disse ter aprendido a música na educação infantil; e apenas 9% (duas crianças) disseram ter aprendido a música na Turma B., sendo que uma delas disse que sua música preferida é o Hino Nacional. Os 5 % faltantes são de um menino, J., de cinco anos, que respondeu criativamente a questão dançando e cantando: “Eu invento minha própria música: Cobra cega caracatega, me, co, bra, te co, me c oba, te”.

O PPP da escola defende que é preciso valorizar o brincar, porque faz parte da cultura infantil. No entanto, na Turma B., o brincar é apartado do ensinar, já que se entende que o brincar é algo que pertence à criança e o ensinar é algo do adulto:

Prof.: “Não é hora de brincar. Faça sua lição!”. (Diário de campo, maio, 2013).

B.: “Se a gente terminar tudinho, você leva a gente no parquinho?”. (Diário de campo, abril, 2013).

C.: “Ele bagunçou na aula, por isso vai ficar sem recreio e não vai brincar com a gente”. (Diário de campo, junho, 2013).

Prof.: “Minha maior dificuldade com essa turma é fazê-los entender que na escola não é lugar de brincar”. (Entrevista em agosto, 2013).

Observo que as poucas propostas lúdicas são encontradas em algumas atividades dos livros e cadernos, como cruzadinhas e caça-palavras com foco na aprendizagem da língua escrita. (Diário de campo, abril, 2013).

Como apenas o adulto domina o conteúdo a ser ensinado e a criança é “imatura” (conforme depoimentos das professoras), o brincar ocupa um espaço fútil. Kishimoto explica essa diferenciação presente na ideia de muitos adultos ao afirmar que “enquanto o brincar, ao depender da vontade da decisão do brincante, torna-se ato incerto, o aprender requer foco e busca sistemática de conteúdos a aprender” (2013, p. 24).

Se considerarmos que tanto o brincar quanto o aprender dependem de processos de assimilação de regras e conceitos, em operações complexas de articulação entre imaginação, regras, categorização, decisão, criação, reprodução, memória, linguagem e cognição (PIAGET, 1971), podemos pensar que, em ambos, há importantes e desafiadoras experiências a ser vividas pela criança. Nesse sentido, as professoras da Turma B. perdem a oportunidade de aliar o brincar ao ensino de conteúdos, já que a criança estaria mais disposta a aprender brincando.

Na Turma B., é fortemente destacada a aquisição de conhecimentos e habilidades, fato percebido na organização dos tempos em quatro aulas por dia, cada aula com planejamento pensado pelo adulto e desenvolvido pelas crianças:

A professora é a condutora do que se faz a cada minuto da aula, e diz quando acaba. Imediatamente no momento que uma aula acaba, a próxima professora já está a postos para continuar a direcionar a próxima atividade. (Diário de campo, maio, 2013).

Se entendermos o brincar como a expressão da cultura infantil e o ponto forte da relação entre pares, afirmamos que, durante as quatro horas de aula, essa interação acontece em sua plenitude apenas no recreio.

B.: “Pra mim o melhor da escola é o recreio, porque lá eu encontro meus amigos e brinco de pega-pega, e mostro como sou fortão!”. (Diário de

campo, abril, 2013).

C.: “Quer brincar com a gente? Mas aqui na sala não pode, só no recreio!”. (Diário de campo, abril, 2013).

F.: “O que eu mais gosto daqui? O recreio, lógico!”. (Diário de campo, agosto, 2013).

A imaginação, as regras, as formas de tomar decisão e agir próprias do mundo infantil são desconectadas de sua alfabetização na Turma B.

Segundo Semeghini-Siqueira (2013, p. 91):

Muito além do lápis, papel, lousa e giz, as crianças deverão encontrar um ambiente acolhedor, contendo recursos diversificados, como: inúmeros livros de literatura infantil, jogos, conjuntos de letras móveis, entre outros; de modo que a ludicidade (o brincar) esteja embutida no cerne de todas as atividades em que se dará a aprendizagem.

Nesse sentido, o brincar deveria estar no cerne de todas as atividades, principalmente nas relacionadas à alfabetização, num ambiente que oferecesse a elas inúmeras possibilidades de relacionar os códigos com a sua função social. Conforme trechos do diário de campo, observou-se que:

Na Turma B., em geral, as crianças têm muitas dificuldades em reconhecer as letras do alfabeto. Quando precisam utilizá-las na escrita, mostram não ter repertório para fazer associações. Observou-se que não há na rotina diária algo que as ajude a conhecer as letras, como trabalho com fichas, jogos, alfabeto móvel etc. (Diário de campo, outubro, 2013).

O método de alfabetização é tradicional, apesar de ter alguns cartazes com rótulos colados pela professora na parede. Provavelmente, a dificuldade tem relação com a utilização de repertório descontextualizado. Constataram-se práticas de uso de palavras soltas, sem compreensão da criança. Alguns exemplos do diário de campo:

Hoje foi dia de ditado. Sílabas com Z foram escolhidas pela professora: za, Zé, zi, zo, zu, zão, Zizi. Uma das crianças perguntou o que era Zizi, a professora disse: “Sua cachorrinha”. Percebo aqui que a professora forçou um sentido para uma palavra sem sentido para essa criança e para as demais também. (Diário de campo, agosto, 2013).

infantis desaparecem em sala de aula. É um aspecto importante a considerar, tendo em vista que a alfabetização é um momento difícil apontado pelas professoras. Para Soares, alfabetizar implica em relacionar práticas sociais com a leitura e a escrita, ou seja, “apropriar-se da escrita implica em tornar a escrita própria, ou seja, assumi-la como sua propriedade” (SOARES, 2000, p. 39).

No trecho abaixo, percebemos uma criança que estaria começando a entender a sílaba, escrevendo, para cada uma, uma letra: PAO para PALHAÇO. Essa criança já relaciona algumas letras ao seu som, mas não tem repertório para completá-la:

Depois do recital do circo, a professora pediu para escreverem palhaço, do jeito deles. B. escreveu PAO. Uma letra por sílaba. Não tinha repertório para escrever as letras faltantes. Mas também não foi ajudado. Os demais, mesma coisa. A palavra não foi usada para discussão. Voltaram para o exercício da zebra, zabelê, zabumba, Zepelim. Sinto falta de conversas sobre as atividades, problematização etc. Fica a atividade para cumprir a tarefa e não para ajudar a pensar. (Diário de campo, agosto, 2013).

As poesias do recital tinham oportunizado às crianças ampliarem seu letramento, já que, nos temas das poesias, apareceu bailarina, mágico, malabarista, palhaço, trapezista etc. e esses personagens fazem parte do universo infantil. Mas, naquele dia em que as poesias e músicas do recital estavam na memória das crianças, apenas o palhaço foi utilizado na alfabetização. Ao invés de escreverem sobre os personagens do circo, escreveram zebra, zabelê, zabumba, Zepelim.

Provavelmente a alfabetização (como entendimento de códigos) ocupa maior espaço que o letramento (na perspectiva da formação de leitores) na sala de aula da Turma B.:

Não há livros infantis na Turma B., nem gibis ou revistas. O contato que eles têm com livros é quando visitam o Farol do Saber, uma vez por semana. Lá, a agente de leitura separa alguns para empréstimo. (Diário de campo, maio, 2013).

Não constatei nenhuma contação de histórias ou leitura de história nos três meses de acompanhamento. (Diário de campo, maio, 2013).

Em relação à Matemática, se observou que na sala de aula não há coleções e objetos concretos utilizados para associar número ao numeral, e não há brincadeiras ou músicas que ajudem a contar. As atividades do caderno são para associar

desenhos a quantidades, ou copiar traçado de numerais. No livro, as atividades são um pouco mais lúdicas, com tentativas de relacionar o conteúdo com brincadeiras como caça ao tesouro, charadinhas e cruzadinhas.

Há excesso de tempo de espera entre as atividades da Turma B. Espera-se pela professora para dizer o que fazer, espera os colegas terminarem para começar a próxima atividade e espera para arrumar espaços e materiais. Não há possibilidade de iniciar algo que os colegas ainda não estejam fazendo ou escolher algo para fazer enquanto se espera.

Pode-se afirmar que o tempo de espera compromete a autonomia da criança, criando dependência do adulto para definir por ela o que deve ser feito, além de se perder tempo esperando.

Outro aspecto pouco valorizado na Turma B. é a participação da vida coletiva. As crianças não têm contato com os colegas, em trabalho de grupos para aprender com eles, e a maioria das atividades é feita individualmente, conforme trecho:

A professora de informática intercalou meninos e meninas nos computadores e deu assistência para cada um sobre o jogo. Eles não podiam conversar ou ajudar os colegas e deveriam permanecer olhando para a tela, esperando pela ajuda da professora caso precisassem. Algumas crianças rapidamente aprenderam a jogar, outras ficaram esperando pela orientação individual da professora, que demorava. Quando surgia nova dúvida, mais tempo de espera:

J.: “Pro, como joga esse jogo?”. M.: “Eu sei, vou te ensinar”.

Prof.: “Não, não, vire para seu computador e você, me espere!”.

Mesmo o colega ao lado conseguindo jogar, não podia ensinar e o tempo de espera pela volta da professora aumentava. (Diário de campo, agosto, 2013).

O que aconteceu na aula de Informática também acontece nas aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. Predominantemente, utilizam-se livros ou cadernos, a professora fica no quadro escrevendo com eles, ou orientando o que devem fazer nos livros, atividade por atividade. As crianças respondem em coro e resolvem as atividades em coro. Em dez aulas observadas, não foi possível observar momentos individuais das crianças no levantamento de hipóteses sobre as resoluções das atividades, acompanhadas individualmente pela professora. Aparentemente, todos estariam no mesmo nível de entendimento sobre os conteúdos.

uma impressão que todas as crianças aprendem no mesmo tempo. No entanto, ao observá-las individualmente, percebe-se que isso não ocorre:

M. e J. não estavam conseguindo fazer a atividade. Deitaram a cabeça sobre o livro, sem tentar fazer a atividade. A professora não viu. Fez a atividade no quadro e eles copiaram. O livro ficou preenchido a partir da cópia do que a professora fez. (Diário de campo, abril, 2013).

Nos trechos observados, constata-se uma proximidade da proposta com o que Oliveira-Formosinho chama de “pedagogia da transmissão, aquela que centra na lógica da escolha unidirecional dos saberes a serem transmitidos” ao contrário de uma “pedagogia aberta à participação infantil” (2007, p. 27).

A pedagogia centrada na participação infantil consideraria o contexto das culturas infantis, como as histórias imaginadas, a cultura popular presente nas brincadeiras e cantigas, os programas de TV, os games eletrônicos, os brinquedos e os jogos que as crianças conhecem, articulados com o que se propõe a ensinar no primeiro ano. Provavelmente, essa abordagem ajudaria a envolvê-las com maior entusiasmo nas atividades e facilitaria o entendimento da alfabetização, apontada pelas professoras como dificuldade dessa turma.

A repetição e a memorização estão presentes também no momento da oração antes do lanche:

Turma B.: “Cinco dedinhos nessa mão, cinco dedinhos na outra mão, junte os dedinhos e faz a oração: papai do céu, obrigada pelo alimento e que nunca me falte, amém.”.

Prof.: “Bom apetite a todos vocês.”. (Diário de campo, novembro, 2013).

No dia a dia, a ambiguidade do agir das professoras oscila entre o excesso de controle e alguns sinais de afetividade, conforme percebido na Professora Aurora, demonstrando cuidado e atenção para as crianças:

A professora corrige caderno por caderno, colocando figurinhas que as crianças gostam muito, há um bonito marca páginas feito pela professora para cada criança dentro das agendas, e em alguns dias a professora distribui doces para comerem nas suas casas. (Diário de campo, junho, 2013).

Uma aluna se esqueceu de trazer os óculos e logo foi percebida pela professora, que a orientou para não deixá-lo em casa. (Diário de campo, agosto, 2013).

Um dos alunos contou que tomava vinho em casa. A professora parou a atividade que estava fazendo no quadro e falou, com voz calma, que criança não pode beber bebida alcoólica, que faz mal. (Diário de campo, novembro, 2013).

Alguns trechos observados e escutados na Turma B. podem confirmar que a participação figurativa das crianças (SARMENTO, FERNANDES & TOMÁS, 2007, p. 204) pode comprometer a aprendizagem delas. Vamos ilustrar participação figurativa como as respostas em coro, as frases decoradas pelas crianças e ditas em alguns momentos sinalizados pela professora e a participação em apresentações na escola, conforme os exemplos:

Haveria um recital sobre as poesias da poeta Roseana Murray. Eles esperaram muito para começar a atividade, sentados no chão, em colchões. O recital seria para a escola toda, com a participação de três alunas da Turma B. As agentes de leitura do farol do Saber ensaiaram as poesias do livro “O Circo” e escolheram alguns adultos da escola para participar também. Perguntei quem fez o cenário e os cartazes e uma das agentes disse que foram as agentes. Não houve participação das crianças.

No pátio as professoras se concentraram em um banco, com visão privilegiada para aqueles que conversassem ou tirassem a mão do chão. Havia um comando: “Mãos no chão!”. (Diário de campo, junho, 2013).

As crianças já estão costumadas a isso, porque ficaram muito quietas, com exceção de algumas, que foram convidadas a se sentar perto das professoras. Ficar quieto num local onde encontraram todos os colegas das outras salas foi um grande desafio para alguns. Lembrei-me das atividades silabadas da sala de aula, usadas para alfabetizar, uma contradição se observarmos as lindas poesias da autora, que trabalha temas interessantes para as crianças e não são explorados.

Na apresentação de uma dança, uma professora ficou em pé, ao lado, e as crianças a copiaram. As crianças não cantavam a música e não olhavam para o público. As apresentações são muito mecânicas. A professora entrava na apresentação para “corrigi-los”.

Crianças apresentavam e adultos (a diretora, o guarda, a coordenadora) também, mas em nenhuma vez juntos. Não havia uma proposta de fazer junto (entre gerações). (Diário de campo, junho, 2013).

Nesse exemplo, é possível identificar a participação figurativa das crianças nas apresentações, a falta de espontaneidade quando as crianças imitam a