Türkiye Sosyalist Fırkası

 Nesta seção, estabelecemos relação entre o perfil e as concepções dos

professores com a sua competência na resolução dos problemas de fração. Quanto ao perfil, foram analisados a formação acadêmica, a rede onde já lecionou e o tempo de carreira, relacionando com a competência. Já com relação às concepções, a relação da autopercepção da dificuldade de ensinar frações (se acha ou não difícil o ensino de fração) e o desempenho dos professores foram analisados.

A competência do professor foi analisada pelo número de respostas corretas nos cinco problemas, com 12 itens, e o número mínimo de acertos foi de quatro itens e o máximo de 12. A maioria respondeu corretamente cinco itens (25,0%). O baixo índice de sucesso na resolução de problemas pode ser reflexo de uma formação que não priorizava as situações que, segundo a TCC de Vergnaud (1990), são fundamentais na construção do conhecimento. _

 A Tabela 7.12 apresenta o desempenho médio segundo as variáveis em

estudo. Podemos observar que a média geral foi de 6,98 itens, com desvio- padrão de 2,30 itens, isto é, um desempenho médio da ordem de 58,2%, mostrando alta variabilidade, conforme ilustra o histograma do desempenho (Figura 7.10). A assimetria do histograma mostra que a maioria dos professores respondeu corretamente poucas questões.

Figura 7.10: Perfil do desempenho dos professores no Caderno B.

Número de resposta corretas

12 11 10 9 8 7 6 5 4 Númer o de pr of essor es 14 12 10 8 6 4 2 0

Tabela 7.12: Desempenho dos professores, segundo variáveis em estudo._

Variáveis em estudo

Nº de

professores Média (*) Desvio padrão Estatística

p-valor Média geral 51 6,98 2,30 Curso superior Não 11 6,64 3,01 F(2,48) = 2,067 0,677 Sim, concluído 26 6,77 2,16 Sim, cursando 14 7,36 1,86 Série que atuou

1ª a 4ª 23 7,17 2,41 F(2,48) = 0,264 0,769 5ª a 6ª 17 6,65 2,34 7ª a 8ª 11 7,09 2,17 Rede em que … Só particular 4 8,25 1,26 F(2,48) = 0,652 0,526 Só pública 26 6,88 2,50 Ambas 21 6,86 2,20 Anos de carreira Entrada na Carreira 3 8,67 a 2,52 F(4,46) = 2,825 0,035 Estabilização 11 8,27 ab 2,00 Diversificação 18 7,06 ab 2,29 Serenidade 16 6,06 ab 2,17 Ruptura 3 5,00 b 0,00 Acha difícil Sim 12 5,92 0,90 t(48) = -2,887 (**) 0,006 Não 40 7,28 2,48

(*) Médias com letras iguais não diferem segundo o teste de Duncan. (**) Com correção para as variâncias.

Em relação ao curso superior não foram encontradas diferenças significativas no desempenho por nível máximo de formação (F(2,48) = 2,067; p = 0,677). Observamos uma pequena diferença, a favor, no desempenho dos professores que estão cursando o ensino superior. O resultado é bastante frustrante, pois esperávamos que quanto maior o grau de qualificação, maior a competência, a Figura 7.11 ilustra esse desempenho.

Ponte (2001) firma que, para se ensinar bem Matemática, é preciso ter um bom conhecimento de Matemática e isso é incontornável. Apontamos mais uma vez para a questão da formação, e consoante com Ponte (2001), cremos também que existam problemas na preparação dos professores em todos os níveis de ensino.

É necessário lembrar que o professor torna-se responsável pela sua formação (NÓVOA, 2001), e cabe a ele (professor) auto-avaliar-se e procurar sempre se aprimorar no desempenho de suas concepções e competências.

14 26

11 N =

Possui Curso Superior

Sim, cursando Sim, concluído

Não

Número de respostas corretas

12 10 8 6 4 2 0

Figura 7.11: Desempenho dos professores segundo qualificação profissional. 

 Não foi encontrada diferença estatisticamente significativa no desempenho dos professores por rede de ensino que leciona (F(2,48) = 0,652; p = 0,526). Embora observemos que o desempenho dos professores que lecionavam apenas na escola particular, tenha uma média maior.

 O tempo de serviço (tempo de carreira) influenciou o desempenho de forma inversa (Figura 12), isto é, quanto mais novo maior o desempenho e quanto mais velho menor o desempenho, conforme resultado do teste F (F(4,26) = 2,825; p = 0,035). Os resultados, também, chamaram atenção, pois acreditávamos que quanto maior fosse o tempo de serviço maior seria a competência dos professores em resolver situações que fazem parte do seu cotidiano profissional. Segundo Nóvoa (2001), a experiência por si só não é formadora, pode significar a rotina, a repetição de erros.

3 16 18 11 3 N = Anos de carreira Ruptura Serenidade Diversificação Estabilização Entrada na carreira

Número de respostas corretas

12 10 8 6 4 2 0

Figura 7.12: Desempenho dos professores em anos de carreira.

 Finalmente, foi encontrada uma diferença estatisticamente significativa no desempenho dos professores, segundo a autopercepção da dificuldade para ensinar fração (t(48) = -2,887; p = 0,006). Para os professores que afirmaram não ser difícil ensinar fração o resultado foi melhor do que para os que afirmou ser difícil ensinar fração (Figura 7.13). Cremos que a concepção aqui influenciou diretamente na competência, ou ainda, não sendo foco de nosso trabalho. A crença de que fração seja um assunto difícil influenciou negativamente no desempenho dos professores. Para Ponte (1992), nossas concepções sobre a Matemática são influenciadas pelas experiências que habituamos a reconhecer. Em vista disso, cremos que se o professor reconhece ser difícil ou não o ensino da fração, seus alunos terão a mesma concepção._



Figura 7.13 Desempenho dos professores segundo a autopercepção da dificuldade para ensinar

frações.

Além da importância do professor ter um conhecimento didático satisfatório, o que, segundo Shulman (1986), permite ao professor encontrar maneiras adequadas de apresentar e formular a matéria para torná-la compreensível aos alunos, ou seja, que o professor seja capaz de criar as situações de que Verganud (1988) fala em sua TCC, para que haja condições para construção do conceito, em especial da fração. Não poderemos descuidar de uma boa formação Matemática do professor, pois como ensinar o que não sabemos. Acreditamos que o professor só poderá ter uma experiência de sucesso com o ensino, se possuir alicerceis sólidos, construídos ao longo de sua formação.

Portanto, analisando o desempenho, segundo o nível máximo que o professor já lecionou, não foi verificada diferença estatisticamente significativa (F(2,48) = 0,264; p = 0,769), conforme ilustra a Figura 7.14, que confirma os resultados apresentados na Figura 7.9. Este resultado nos chamou a atenção, pois acreditávamos que quanto maior fosse a experiência do professor em séries mais avançadas, maior seria o desempenho.



Figura 7.14: Desempenho dos professores segundo série que lecionam.

11 17 23 N = Séries 7ª a 8ª 5ª a 6ª 1ª a 4ª

Número de resposta corretas

14 12 10 8 6 4 2 

Este resultado vai ao encontro do que Nóvoa (2001) pensa a respeito da experiência docente, quando afirma que,ela por si só não, é formadora, podendo ser até repetição de erros inadequados.

Em vista dos resultados apresentados, afirmamos existir uma similaridade em relação ao perfil dos três grupos de professores no que diz respeito à competência na resolução de problemas de fração, que nos deixará à vontade para fazer as próximas análises, olhando os professores, como parte de um único grupo.

O desempenho dos professores, questão por questão, será analisado a seguir: