Türkiye'nin PISA Projelerine Ait Sonuç Bulguları

Türkiye'nin katıldığı ilk PISA projesi sonuçlarına yönelik EARGED'in PISA ve- rilerini kullanarak hazırladığı PISA 2003 Ulusal Nihai Raporu'nda oldukça dikkat çekici bazı bulgulara rastlanılmaktadır. Bu bulgular arasında en dikkat çekeni, tam olarak şu ifadeyi içermektedir: "Ülkemizdeki eğitim sisteminde, demokrasinin değil, otokratik rejimlerin eğitim sistemi olan 'elit yetiştirme' sis- teminin derin izleri vardır. Öğrencilerimiz, eğitim merdiveninde ilerlerken de- ğişik noktalarda seçilime uğramakta, farklı gruplara ayrılıp çeşitli 'eğitim diyetlerine' tabi tutularak sanki devlet eliyle, değişik açılardan iyice farklılaştı- rılmakta, sonra da onlardan, sanki böyle bir gruplama ve farklılaştırma yapıl- mamış gibi, aynı milletin üyeleri olarak, ulusal birlik ve bütünlük içinde dav- ranmaları istenmektedir" (EARGED, 2005: s. 100). Değerlendirme temel ala- nı matematik okuryazarlığı olan PISA 2003 projesi sonuç verilerinde, Türki- ye’nin okul içi varyansı %58'dir. Bu varyansın okullar ve öğrencilerin sosyo- ekonomik, sosyokültürel özellikleri ile açıklanabilen bölümü ise %1’dir. Okul- lar arası varyansta ise %70 değişkenlik yüzdesinin %50’si sosyo-ekonomik ve sosyokültürel özelliklerle açıklanabilmektedir. Öte yandan 1960'lı yıllarda Jefferson Eastmond'un, "eğitimde bölgesel farklılıklar" konulu "Türkiye'de Eğitim İmkânları: Educational Opportunity in Turkey" adlı araştırmada sapta- dığı sorunların yarım asırdır sürdüğünden, bu yüzden TES'de acil ve köklü bir reform ihtiyacından söz edilmektedir (EARGED, 2005: s. 100).

Türkiye'nin katıldığı ikinci PISA projesi için hazırlanan PISA 2006 Ulusal Ra- poru'na göre okul içi ve okullar arası performans farkının, öğrenme ve öğret- me koşullarının farklılığından kaynaklanmaktadır. Derslerde kullanılan öğre- tim yöntem ve teknikleri, fırsat eşitliği bağlamında genel başarıyı sağlamada

103

yetersiz kalmaktadır. MEB'in bireysel anlak ve yetiye dayalı öğretim metodo- lojisi geliştirme amacıyla üniversitelerle birlikte çalışılması önerilmektedir. Öğ- retmenlerin hizmet içi eğitimlerinde de akademisyenlerden yararlanılması ge- rekliliği üzerinde durulmaktadır. Dezavantajlı bölgelerde pozitif ayrımcılık ya- pılarak eğitim yatırımlarının bu bölgelerde artırılması, bu bölgelerde çalışacak kadronun uzman ve deneyimli kişilerden seçilmesi çözüm önerileri arasında yer almaktadır (EARGED, 2010: s. 124). PISA 2003 ve PISA 2006 arasında projelerden elde edilen ve TES sorunlarını "açık bir dille ifade eden" teknik bulgulara rağmen TES'de bulgulara dayanmayan ve önceki sonuçları göz- lenmeden değişime uğratılan çok sayıda reform uygulamasının yapıldığı bi- linmektedir. İçerik yerine şekil yönünden yapılan reformlara rağmen PISA 2006 projesinde elde edilen başarı düzeylerinde belirgin düzeylerde değişim olmadığı görülmektedir.

Türkiye, 170 okuldan 4996 öğrencinin katıldığı PISA 2009 projesinde %98 devlet okulu, %2 özel okul örneklemini kullanmıştır (EARGED, 2010a: s. 13). PISA 2009 Ulusal Ön Raporu'nda ülkelerin eğitim sistemleri kıyaslanırken (benchmarking) milli gelir farkının göz önünde bulundurulması gerektiği belir- tilmektedir. Kişi başına düşen GSYİH yüksek olan ülkelerin, PISA perfor- manslarının yüksek olduğu vurgulanmaktadır. Oysaki aynı projede öğrenci başına yaklaşık 40 bin ABD doları harcayan Estonya ve Polonya'nın, öğrenci başına 100 bin ABD doları harcama yapan Norveç ve ABD ile aynı başarı düzeyinde olduğu görülmektedir (EARGED, 2010a: ss.128-129). Raporda; PISA 2009'da matematik alanında 19 ve fen alanında 30 puanlık artış sağ- landığı belirtilirken okul içi ve okullar arası farklılıkların hala çok yüksek oldu- ğu ifade edilmektedir. Bu farklılıkların kaynağı olarak sosyo-ekonomik, sos- yokültürel etkenler ile yaşanılan coğrafyanın özellikleri gösterilmektedir (EARGED, 2010a: s.16, s.131).

PISA 2012 projesinde Türkiye'nin 5. ve 6. düzeyde (üst düzey) performans göstermiş öğrenci oranında bir miktar artış, 1. ve 2. düzey (alt düzey) oranın- da da bir miktar azalış göze çarpmaktadır. 5. ve 6. düzeyde (üst düzey) per- formans artışları Türkiye'nin matematik, okuma ve fen alanlarındaki genel puan artışına neden olmaktadır (Grafik 8). PISA 2012 Ulusal Ön Raporu'nda alt düzey öğrenci oranında gözlenen azalış, sosyo-ekonomik açıdan deza-

104

vantajlı öğrencilerin performans artışı ile açıklanmıştır. Azalışın, toplumsal kalkınmışlık düzeyi gelişimi yanı sıra 2002-2013 yılları arasında eğitime ayrı- lan bütçenin 7,460 milyar TL'den 47,496 milyar TL'ye ulaşmış olmasına da bağlı olduğu belirtilmiştir (YEĞİTEK, 2013: s. 7). Başka bir çalışmada PISA 2012'de elde edilen performans artışı, Türkiye'nin 2002 yılından beri kişi ba- şına milli gelirin arttığı bir dönemde olmasına bağlanmıştır. Dolayısıyla test puanlarındaki artışın "gelir etkisinin" bir yansıması olduğu sonucuna varılmış- tır. Artan gelirle birlikte evde öğrenmeye destek olan bilgisayar, internet eri- şimi, ansiklopedi ya da özel dershane gibi eğitsel kaynaklara erişimin de art- tığı düşünülmektedir (www.yapraközer.com). PISA 2012 Ulusal Ön Rapo- ru’nda matematik, okuma ve fen alanlarında bölgeler arası başarım varyansı %10 düzeyine gerilerken bölge içi varyansın %90 düzeyine ulaştığı görül- mektedir (YEĞİTEK, 2013: s. 17). Bu bulgu Türkiye’de farklı türdeki okullar arasında ciddi farklılıkların hala sürdüğüne, tüm öğrencilere aynı öğretim yön- temi üzerinden yaklaşıldığına işaret etmektedir. 2012 ön raporunda, Türki- ye’nin OECD ülkeleri içinde öğrenci başına en az harcama yapan ülke olduğu belirtilmektedir. Buna karşın öğrenci başına 40 bin ABD dolarından daha az harcayan ülkeler arasında iyi bir performansa sahip olduğundan bahsedil- mektedir. Türkiye’de 2003’te yoksul öğrencilerin %3 kadarı üst düzey yeterli- lik seviyesine ulaşırken, 2012’de bu oran %7’dir. (YEĞİTEK, 2013: ss. 20- 23). PISA 2012 projesinde kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasındaki yeterli- lik düzeyi oranları birbirine yakın olsa da kız öğrenciler okuma alanı dışında erkek öğrencilerin gerisinde kalmaktadır (YEĞİTEK, 2013: s. 29).

4.2. Kamu Politikası Transferi Bağlamında Eğitim Sisteminde Sorun