Com o surgimento das discussões sobre os saberes docentes, alguns pesquisadores se debruçaram sobre o estudo dos mesmos, o que resultou em diferentes propostas de tipologias referentes ao saber dos professores. É o caso das tipologias propostas pelos autores Shulman (1986), Gauthier (1998) e Tardif (2000).
Quando se cogita categorizar os conhecimentos dos professores, o que se busca é compreendê-los em sua inteireza, ou seja, captar quais são os variados matizes dos saberes presentes nas mentes de nossos docentes, conforme nos dizem Tardif e Raymond (2000, p. 212): “[...] atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.”
Portanto, ao lidar com as tipologias de saberes docentes, vamos encontrar os mais diferentes tipos de conhecimentos, adquiridos de formas diversas e que, não raro, precisam se metamorfosear de acordo com as situações às quais esses se aplicam. A citação de Therrien bem descreve o malabarismo do docente ao lidar com seus conhecimentos no palco-sala-de- aula. Segundo o autor, o professor
[...] de um lado, atua com uma pluralidade de saberes já definidos e produzidos por outros, e que constituem parte insubstituível do repertório de informações que deve dispor para o exercício de sua profissão. Por outro lado, o desafio da transposição em situações reais da prática pedagógica o obriga a gerar e produzir saberes quando articula adequadamente e criativamente seu reservatório de saberes num determinado contexto de interação com outros sujeitos alunos. (2002, p. 4 – grifos nossos).
Realmente, como bem afirma Therrien, nós professores possuímos um reservatório de saberes ao qual recorremos nas diversas situações enfrentadas no “chão da sala de aula”. Apropriar-se destes conhecimentos e promover uma aproximação destes com os cursos de formação de professores deverá aplainar os caminhos para a melhor formação dos futuros docentes. De acordo com Tardif, envolver-se com os conhecimentos realmente mobilizados pelos professores,
[...] expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas. (TARDIF, 2012, p. 23 – grifos do autor).
Portanto, é com essa diretriz que diferentes autores empreendem pesquisas no sentido de verificar os vários saberes articulados pelos docentes em sua prática. Eis, a seguir, o que dizem alguns autores em relação a esses conhecimentos. Therrien e Souza (2000, p. 3) afirmam:
[...] classificamos os saberes docentes em saberes curriculares, disciplinares e de
formação, associados à cultura escolar (mundo sistêmico), além dos saberes de experiência e da prática social relacionados à cultura da experiência vivida (mundo
vivido). Identificados na observação da prática docente, estes saberes compõem o universo de referência do professor. (grifos nossos).
Interessante o enforque proposto pelos autores ao confrontarem o que chamam de mundo sistêmico – o mundo institucionalizado da academia – e mundo vivido – o mundo da vida real. Acredito que isso é patente em toda a obra de Therrien, visto que o foco no mundo vivido é muito forteemsuas reflexões. De fato, em se tratando de saber docente, o saber da experiência adquirida na vida real é um dos assuntos mais tocados por este autor.
Conforme Tardif (2012, p. 36), “Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos corrente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (grifos nossos). Finalmente, as autoras Pimenta e Anastasiou (2008, p. 166) afirmam que a formação docente deve ser estabelecida a partir dos seguintes conteúdos:
1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação de sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social.
Percebemos claramente um diálogo entre o que propõe esses autores em relação aos vários saberes presentes no cotidiano docente. Verifiquemos separadamente na seção seguinte os diferentes tipos de saberes propostos pelos mesmos, grosso modo: os saberes da formação; os saberes disciplinares/curriculares; os saberes experienciais.
3.3.1 Os saberes da formação profissional
Os saberes da formação profissional configuram-se como os saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica. Podemos pensar aqui também em aproximá-los dos conhecimentos didáticos. Relacionam-se com a competência de conduzir atividades pedagógicas de forma organizada, adequada e clara, não importando o conteúdo que se está abordando. Segundo Tardif (2012):
[...] os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa (p. 37).
Esses conhecimentos, ao serem abordados nos Cursos de Licenciatura, geralmente são provenientes das Ciências da Educação. Estas possuem diferentes enfoques de abordagem: comportamental, cognitivo, humano, etc.
3.3.2 Os saberes disciplinares/curriculares
Os saberes disciplinares são aqueles referentes aos diferentes conteúdos abordados nas matérias. Aqui se aglomeram um sem fim de conhecimentos de todas as áreas imagináveis. Vão da habilidade de realizar um cálculo matemático nos cursos de engenharia, passando pela capacidade de preparar um consommé nos cursos de gastronomia, chegando à competência para executar um samba em ¾ nos cursos de música e indo infinitamente além: “São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior das faculdades e de cursos distintos” (Ibidem, p. 38).
Os saberes disciplinares se organizam a fim de, juntos, formarem um currículo. Importante salientar que o currículo, na maioria das escolas, geralmente é imposto. Ou seja, ele é previamente definido por sistemas de controle, sem qualquer consulta aos sujeitos que serão afetados por ele. Esclarecendo, em várias instituições de ensino não são os professores que escolhem o que vão ensinar, mas sim, instâncias superiores aos mesmos: “[...] o corpo docente não é responsável pela definição nem pela seleção dos saberes que a escola e a universidade transmitem” (Ibidem, p. 40).
Nesse sentido, vários trabalhos vêm sendo realizados em relação a uma revitalização do currículo. A busca maior é para aproximá-lo o mais possível da realidade enfrentada pelo professor em sala de aula. De acordo com Pimenta e Libâneo (1999, p. 267), essa iniciativa “[...] Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular.”
3.3.3 Os saberes experienciais
Também chamados de saberes da prática, os saberes experienciais são aqueles construídos ao longo da caminhada de cada professor. Esses conhecimentos surgem dentro da escola e são para ela alicerçados. São absorvidos e consolidados nos erros e acertos vividos pelos docentes em seu cotidiano. Conforme Therrien (1997a, p. 1): “Esse conjunto de saberes produzidos na práxis docente permitindo-lhe compreender e orientar sua profissão no cotidiano da escola pode ser abordado como saber de experiência e observado sob o prisma do saber da prática.” Portanto, os saberes da experiência não são desenvolvidos nas Licenciaturas. Ao contrário, eles são adquiridos individualmente, cada um a seu modo, posto que cada professor passa por experiências diversas. Desse fato decorre seu caráter subjetivo e particular, assumindo uma posição de cientificidade própria como bem afirma Therrien (1997b, p. 3):
Construídos em situações bem contextualizadas, estes saberes de experiência são submetidos quotidianamente a critérios de eficiência e de qualidade na sala de aula. Isto permite de (sic) considerá-los como tendo um status de cientificidade própria por ocasião da análise dos saberes à base da profissão e da formação. (grifos nossos).
Percebe-se então que os saberes da prática se apresentam não apenas como um tipo de saber, mas também como uma mescla de todos os outros saberes antes referidos: “[...] os
saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF, 2012, p. 54 – grifos nossos). Logo, essa adequação de determinado conhecimento a determinada situação em sala de aula acontecerá de forma diferente na vida profissional de cada professor.
Ao tratar sobre os tipos de conhecimento e suas variáveis, percebe-se as diferenças entre os mesmos, bem assim seu grau de importância. Ainda conforme Tardif (2012, p. 51):
[...] Os saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apresentam em relação à prática. Ora, no discurso docente, as relações com os alunos constituem o espaço onde são validadas, em última instância, sua competência e seus saberes. (grifos nossos).
Ouso afirmar que é o saber da experiência que está na base de confiança da maioria dos professores, visto que o mesmo é um amálgama de todos os outros saberes.