Türkiye’de Çocuk Edebiyatının Tarihçesi ve Gelişme Safhaları

Em nosso diálogo sobre formação, vamos acrescentar mais um elemento para discussão, trata-se do ensino da Matemática, então, convidamos para a conversa Muniz (2001, 2003, 2007, 2009), Fiorentini (2003, 2005), Nacarato (2009, 2013), Curi (2005, 2008) e outros especialistas no assunto.

Muniz é o paulista Cristiano Alberto Muniz, bacharel e licenciado em Matemática, mestre pela UnB e doutor em Educação pela Sciences de Education − Université Paris Nord/França. Realizou estudos pós-doutorais na linha de pesquisa: Escola, Aprendizagem, Ação Pedagógica e Subjetividade na Educação pela UnB. Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Educação da UnB. Foi coordenador e um dos autores do Programa Gestar de Matemática e do PNAIC de Matemática – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, ambos vinculados ao Ministério da Educação (MEC).

Fiorentini é o gaúcho Dario Fiorentini, licenciado em Matemática, mestre em Matemática aplicada e doutor em Educação. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas, no Departamento de Ensino e Práticas Culturais da Faculdade de Educação e no Programa de Pós-graduação em Educação.

Nacarato é a mineira Adair Mendes Nacarato, licenciada em Matemática, mestra e doutora em Educação. É docente da Universidade São Francisco (USF), Itatiba/SP no Programa de Pós-Graduação em Educação. Realizou estágio de pós-doutoramento junto ao PPGE da Universidade Federal do Rio Grande do Norte no campo dos estudos biográficos. É membro da Comissão Permanente de Avaliação (CPA) da USF e coordenadora de Iniciação Científica (PIC/CNPq).

Curi é a paulistana Edda Curi, bacharel e licenciada em Matemática, mestra e doutora em Educação. Atualmente é professora titular e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Pesquisadora coordenadora de Projeto de Pesquisa no âmbito do Projeto Observatório da Educação financiado pela Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes). Pesquisadora coordenadora de Projeto de Pesquisa na linha Ensino Público financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) em conjunto com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).

A expressão professores que ensinam Matemática faz referência, conforme explicam Nacarato e Paiva (2013, p. 19-20), “aos professores polivalentes - aqueles que atuam na educação infantil ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental – e que ensinam Matemática, apesar de não serem denominados ‘professores de Matemática’, visto não serem especialistas”. Por esse motivo, justificamos a necessidade de aprofundarmos o estudo acerca desse campo de conhecimento, especialmente, quando entendemos a importância e a contribuição da formação continuada para esses profissionais.

No que se refere à formação continuada para o professor que ensina Matemática, compreende-se, à luz de Muniz (2001, p. 8) que esta “deve garantir a aquisição de algumas competências consideradas essenciais para a atuação junto a crianças, jovens e adultos, que favorecem a aprendizagem da Matemática.” O sentido sugerido não se reporta apenas à competência de ensinar conteúdos, mas essa atuação pode ser relacionada à elaboração de finalidades e de conhecimentos que validam a atividade teórica e dão sentido à prática − ressignificam a práxis.

Ao afirmar que a formação deve garantir aquisição de competências8, na verdade, se está chamando a atenção para uma dimensão pedagógica que alertamos anteriormente, a de criar. Além de criar estratégias para favorecer a aprendizagem Matemática, não podemos deixar de considerar a criação de laços afetivos que permitam a aproximação com a disciplina, e uma das formas de fazer isso é valorizar o conhecimento do educando e encontrar maneiras de ampliá-lo. Essa é a base da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968; MOREIRA & MASINI, 2001; MOREIRA, 2015) que abordaremos posteriormente.

Para Muniz (2001, p. 9):

Ser professor de matemática não significa, de forma alguma, ser matemático, tampouco significa não ter dúvidas acerca de seus conceitos, teoremas e formas de representação. Saber matemática implica possuir as noções fundamentais da constituição do número

[...]. Mas, antes de dominar esses conteúdos, o bom professor de matemática deve estar disponível a APRENDER SEMPRE, a partir das situações impostas pelos desafios da vida do magistério e da vida cotidiana dentro da nossa cultura.

A formação continuada envolve processos de construção permanente, por esse motivo, não se deve pensar que o professor precisa ter domínio total de todas as teorias, até porque a formação, assim como a história, não tem finitude, está se construindo, conforme já assinalamos. Nesse contexto, todos nós precisamos estar abertos para novas aprendizagens que nos ofereçam condições de teorizar a prática e de atuar sobre a realidade, com vista à transformação. É o que compreendemos por práxis na perspectiva da emancipação.

Como afirmou Muniz (2001, p. 24), não se deve limitar a ação do professor de Matemática à transmissão de conhecimentos matemáticos, contudo é preciso formar em cada professor que ensina matemática “um profissional comprometido com as transformações necessárias e desejáveis, buscando a valorização do ser matemático que é cada uma de nossas crianças, jovens e adultos que passam pelas nossas salas de aula”. Nesse sentido, valoriza aquilo que o aluno sabe e investe no desenvolvimento do potencial de aprendizagem, porque todos temos condições para aprender. O autor também alertou sobre o investimento na formação como possibilidades de construção de competências no professor que ensina Matemática. Assim, descreveu que:

[...] é necessário uma multiplicidade de competências que só o investimento na nossa formação pode garantir. Pensar diferentemente o que é fazer matemática implica assumirmos uma vontade política que busca resgatar em cada aluno, e em nós mesmos, o ser matemático que foi historicamente calado, amordaço, ferido e, por vezes, assassinado. (MUNIZ, 2001, p. 28).

O autor utilizou a formação como meio de transformar o pensar e o fazer matemático, contribuindo para enxergarmos professor e aluno como seres matemáticos que outrora eram sufocados pelas raízes históricas dessa disciplina. Ademais, a formação continuada em Educação Matemática precisa ser um mecanismo de construção de autoestima e autoconfiança para resolver os problemas que afligem professores, professoras, alunos e alunas nos mais variados contextos, a superação de situações-limite.

Nesse sentido não podemos pensar em formações marcadas por intervalos de tempo, que acontece com alguma periodicidade, tal como afirmaram Fiorentini e Castro (2003, p. 124):

Acreditar que a formação do professor acontece apenas em intervalos independentes ou num espaço bem determinado é negar o movimento social, histórico e cultural de constituição de cada sujeito. O movimento de formação do professor não é isolado do restante da vida. Ao contrário, está imerso nas práticas sociais e culturais.

Estamos falando do envolvimento em processos formativos que ofereçam condições não apenas de construir as competências necessárias para o ensino do conteúdo, mas também que desenvolva a sensibilidade do professor para valorizar a cultura (FIORENTINI; NACARATO, 2005), o conhecimento e a dialogicidade como práticas de aprendizagem.

Vale dizer que, quando nos referimos às competências específicas para ensinar Matemática, estamos chamando atenção para algo que é próprio do exercício docente que é considerar “os objetivos da formação para o ensino de Matemática, a seleção e escolha de conteúdos, a organização de modalidades pedagógicas, dos tempos e espaços da formação, a abordagem metodológica, a avaliação” (CURI; PIRES, 2008, p. 3). Esses elementos são importantes para pensar a organização do trabalho pedagógico e, muitas das vezes, esses mesmos se constituem situações-limite da prática que precisam ser superados.

A formação continuada é uma característica importante do desenvolvimento profissional docente e pode auxiliar os professores a superar os entraves teóricos e práticos do seu exercício profissional. Esses entraves não são poucos se levarmos em conta que os professores, que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não são especialistas em Matemática, mas pedagogos que, segundo Curi (2005), têm entre 36 a 72 horas da disciplina Conteúdo e Metodologia do Ensino de Matemática em um universo de 2.880 horas de todo o currículo do curso.

Nesse contexto de discussão, Roldão (2007) trouxe aspectos importantes quanto à função de ensinar e, mais especificamente, fez alusão aos conhecimentos próprios do professor como aqueles corpos de saberes necessários à formação de alguém que ensina. Todavia a autora explicitou que a formalização do conhecimento necessário para ensinar envolve uma série de saberes científicos, didáticos, pedagógicos que se referem a que conteúdo ensinar, como ensinar, a quem e com que finalidades, condições e recursos.

Consoante a isso no contexto do ensino, ocultam-se as situações-limite que não são superadas só com a formação inicial ou com a formação continuada, pois permanece existindo, ainda que de modo diferente, porque as questões ligadas ao ensinar não são estáticas, haja vista que o conhecimento evolui e, portanto, as estratégias também evoluem. Com isso, estamos chamando a atenção para algo muito importante: que a constituição dos inéditos-viáveis não significa a resolução eterna de todos os problemas de ensino e de aprendizagem, mas são mecanismos de desocultação da exploração, da superação e da transformação da realidade.

Outro pesquisador que tem sido muito citado quando o assunto é o conhecimento docente é Shulman (1986), ele identificou três importantes vertentes: a) o conhecimento do conteúdo da disciplina; b) o conhecimento didático do conteúdo da disciplina; e c) o conhecimento do currículo. O primeiro está ligado à compreensão e à sua organização, ou seja, para ensinar é

preciso utilizar diferentes perspectivas e estabelecer relações entre os tópicos do conteúdo e outras áreas do conhecimento. O segundo é denominado conhecimento pedagógico disciplinar e inclui o planejamento e a instrução na sala de aula. Quanto ao terceiro, diz respeito ao conhecimento do programa que contém todas as disciplinas, a fim de que se faça articulações e se entenda o movimento histórico que o constitui.

Ao fazer uma análise sobre os saberes do professor que ensina Matemática, Albuquerque e Gontijo (2013) defendem que estes não são constituídos como saberes profissionais na ausência de processos formativos e afirmam que “o saber docente é necessário para que, além de dominar o conhecimento matemático, por meio da construção desse conhecimento específico, o professor consiga transformá-lo em conhecimento matemático escolar”. Contudo, além de dominar esse conteúdo matemático, é preciso promover um diálogo com o conhecimento didático em um movimento dialógico capaz de organizar o trabalho pedagógico, trazendo sentido para o estudo da Matemática.

Segundo a concepção de D’Ambrósio (1993), o verdadeiro motivo de estudarmos Matemática tem a ver com cinco valores: o valor utilitário, o valor cultural, o valor social, o valor formativo e o valor estético. Assim, somos todos desejosos de que a escola utilize cada vez mais esses valores em favor da aprendizagem.

A Matemática representada a partir do valor utilitário pode ser relacionada com o consumismo – por exemplo, a compra de alimentos, roupas, remédios. O valor cultural que se dá pela oportunidade de planejar caminhos e estratégias cotidianas, favorecendo o pensamento abstrato. O valor social está na nossa própria constituição enquanto pessoa que nasceu em um universo de conhecimentos e construções matemáticas. O valor formativo, às vezes, é o mais explorado na escola porque diz respeito ao conhecimento mais elaborado, como o que exprime leis e fórmulas científicas. E o valor estético tem a ver tanto com o poder de organização da Matemática quanto da admiração que esta causa.

O que desejamos em relação ao ensino da Matemática é que todos esses valores possam estar conectados em favor da aprendizagem significativa. Isso é que alimenta nossa esperança de que é possível ensinar conhecimentos matemáticos, utilizando-nos do movimento dialógico, a partir da perspectiva do letramento. A respeito dessa perspectiva, trazemos considerações na sequência.

Para criar esse movimento dialógico, é interessante ver a proposta de Nacarato, Mengali e Passos (2009), ao sugerir uma aula diferente de Matemática, que foi denominada de cenário de investigação. Para as autoras, nesse cenário, devem surgir perguntas que possam estimular o pensamento do aluno e do professor, a fim de que se construam uma rede de conceitos, de

teorização. Essa ideia tem aproximações com aquilo que propomos neste presente trabalho, qual seja, de inquietar os envolvidos no processo formativo e fazer emergir conhecimentos que gerassem outros conhecimentos, o que pode resultar em amplo corpus teórico capaz de provocar novas pesquisas.

A formação específica para se ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem sido alvo de grandes debates em periódicos de todo o mundo e em eventos importantes na área da Matemática, conforme viemos discutindo até esse parágrafo. Mas já não se pode dizer o mesmo quando a temática é formação do profissional docente para atuar na EJA, que ainda possui escassa produção, especialmente se for em relação ao professor(a) que vai trabalhar com Matemática em sala de aula. É esse o nosso próximo tópico de discussão que nos inquieta e por isso mesmo já estamos em curso com uma investigação mais aprofundada e atual acerca da importância que se tem dado a essa temática, nas pesquisas em Educação.

2.2.2 Formação continuada de professores que ensinam Matemática na Educação de Jovens e