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Nesta parte do documento curricular são apresentadas algumas questões de natureza didática para o desenvolvimento da prática pedagógica na perspectiva cultural da Educação Física. São eles:

O mapeamento dos conhecimentos referentes à cultura corporal presente na comunidade, aspecto importante para avaliação diagnóstica do grupo; o desenvolvimento das atividades de ensino que promoverão pela prática e leitura da gestualidade manifesta; a análise/interpretação dos aspectos da linguagem corporal presentes na manifestação estudada; a ressignificação/produção de novas possibilidades de vivência; a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos sobre a prática corporal; a relação desses conhecimentos com o capital dos alunos visando à construção de um posicionamento crítico e o registro das ações, descobertas, informações etc., material fundamental para a avaliação do trabalho pedagógico desenvolvido. (SÃO PAULO, 2007, p. 66)

A leitura do documento constatou que as orientações didáticas e as expectativas de aprendizagem apresentam relações em suas proposições. Como ilustração, segue a análise das expectativas de aprendizagem da manifestação corporal ginástica do primeiro ano do ciclo II e sua correlação com as orientações didáticas. Observam-se as seguintes proposições: valorização do patrimônio da comunidade, leitura e interpretação, vivência, ressignificação, produção, aprofundamento, ampliação e registro.

Quadro 4 - Expectativas de aprendizagem da manifestação corporal ginástica, do primeiro ano do ciclo II

Proposições didáticas Expectativa

Valorização do Patrimônio da comunidade

• EF 45 Reconhecer as práticas de ginásticas existentes no cotidiano próximo, identificando nas situações de práticas propostas suas características principais.

Leitura e Interpretação _• EF 46 Diferenciar, por meio de vivências, os tipos e características das diferentes modalidades ginásticas.

• EF 47 Perceber e valorizar, por meio das vivências, a diversidade existente com referência às práticas de exercícios físicos.

• EF 48 Interpretar e produzir diferentes textos pertencente às diversas esferas literárias com vista à manifestação corporal ginástica a fim de aprofundar o conhecimento a respeito da temática.

• EF 49 Reconhecer os diferentes hábitos posturais empregados nas atividades cotidianas, identificando a participação diferenciada dos segmentos corporais.

Vivência _• EF 53 Experimentar as múltiplas possibilidades do corpo na ginástica:

flexionar, contrair, estender, aduzir, abduzir, alongar, relaxar entre outras.

• EF 54 Participar de breves sessões práticas das diversas modalidades ginásticas.

• EF 56 Investigar e experimentar formas ginásticas alternativas em consonância com as características do próprio grupo e/ou objetivos propostos por iniciativa pessoal ou coletiva.

• EF 58 Demonstrar atitudes de lealdade, dignidade, solidariedade, cooperação e respeito ao outro, valorizando a diversidade do grupo e dos indivíduos, compreendendo as diferenças de desempenho como fruto das características individuais e oportunidades experienciais, nas situações vivenciais propostas.

• EF 63 Respeitar o limite pessoal e o limite do outro, nas vivências. Produção e

Ressignificação

• EF 57 Analisar e modificar para a ação a coreografia ginástica de acordo com as necessidades do grupo.

• EF 62 Analisar e contribuir para modificar, as atividades corporais que envolvam riscos no interior da unidade escolar.

Ampliação e Aprofundamento

• EF 50 Após algumas vivências e ações didáticas, compreender a importância de algumas atividades ginásticas enquanto forma de conquista e melhoria das capacidades físicas: força, resistência, flexibilidade e velocidade.

• EF 51 Compreender os cuidados necessários para a prática das diferentes modalidades ginásticas, colocando o conhecimento em ação.

• EF 52 Compreender os efeitos do aquecimento, alongamento, exercícios de força e resistência, mediante as vivências e outras ações didáticas.

• EF 59 Compreender a importância das atividades ginásticas enquanto manifestação cultural de um povo em constante transformação, mediante as vivencias e demais atividades.

• EF 60 Conhecer a história das diversas modalidades ginásticas e suas transformações ao longo do tempo em conformidade com os grupos que as originaram ou recriaram, reconhecendo suas características nas atividades práticas.

abordadas, identificando suas influencias nas atividades vivenciadas. Registro • EF 55 Elaborar formas de registro voltadas a vivências ginásticas

(desenho, escrita, fotografia, relato oral).

A etapa inicial do trabalho pedagógico proposto pelas Orientações Curriculares é mapear o acervo da cultura corporal da comunidade escolar e o seu universo cultural. Aspecto indispensável em ações multiculturais críticas, que não se afaste das vivências e das culturas dos estudantes (CANEN; MOREIRA, 2001).

Por meio do mapeamento será identificado o repertório da cultura corporal dos alunos, possibilitando o reconhecimento das manifestações que os alunos conhecem e praticam ou praticaram, bem como aquelas que, mesmo distantes, encontram-se presentes no universo cultural da comunidade. (SÃO PAULO, 2007, p. 67)

Mapeamento, portanto, significa levantar, identificar as manifestações corporais que os alunos acessam, vivenciam ou vivenciaram e até as que estão mais distantes. Para exemplificar este último aspecto, basta pensar nas práticas corporais que os estudantes acessam pelos meios de comunicação, nem sempre eles as praticam, mas fazem parte do seu repertório cultural, influenciam suas representações e identidades, merecendo, assim, serem estudadas e analisadas. Os Estudos Culturais ensinam a olhar para o cotidiano das pessoas, para aquelas práticas que influenciam as suas representações e os constituem, o que inclui desde aspectos mais próximos como aqueles mais afastados.

O mapeamento se dará por formas variadas, os professores decidirão os melhores mecanismos para obter o maior número de informações para subsidiar o trabalho. É considerado a base do desenvolvimento curricular (SÃO PAULO, 2007). Percebe-se, assim, que a partir dele é que serão definidas as manifestações corporais a serem tematizadas e o encaminhamento das atividades pedagógicas, o que vai ao encontro com o que Paulo Freire tanto defendia sobre a importância de considerar e trabalhar o processo de ensino a partir da realidade sociocultural dos educandos. Com isso, abre-se espaço para o trabalho com os conhecimentos dos grupos subjugados que tanto tempo tiveram suas construções e saberes silenciados (TORRES SANTOMÉ, 1998). Torna-se um importante encaminhamento para valorizar, trabalhar e dialogar com os grupos culturais presentes na sala de aula.

O documento curricular propõe alguns procedimentos: visitas ao entorno da escola, diálogo com os estudantes, seus familiares e responsáveis, conversas com funcionários e outros sujeitos da escola, reuniões marcadas como também outros momentos informais para levantar o maior número de informações sobre a cultura corporal dos estudantes. Além disso, aponta que este processo permite o conhecimento para desenvolver possíveis participações da comunidade escolar no enriquecimento do projeto de ensino por meio de palestras, entrevistas e informações.

Observa-se nesse encaminhamento didático a abertura para o diálogo não só com os diversos grupos de estudantes, mas com os diferentes sujeitos envolvidos na educação. Sugere, ainda, a possibilidade de procurar e considerar as observações e conhecimentos dos familiares e outros agentes como funcionários. Torna-se um convite para uma maior integração e trocas entre eles.

Para auxiliar na definição dos temas e condução das atividades de ensino, o documento curricular também propõe o mapeamento do aspecto físico e de organização escolar para evitar improviso e descaracterização da aula planejada. Recomenda, além disso, verificar antecipadamente os horários e espaços disponíveis como sala de informática, de leitura, pátio, procedimentos para organizar passeios, reuniões, visitas, dentre outros.

Tal mapeamento pode trazer aspectos importantes da dinâmica da escola e sobre possibilidades de encaminhar as atividades de ensino. Por exemplo, no início do ano letivo, o professor, ao identificar que suas aulas estão alocadas nos mesmos horários em que as salas de leitura e informática estarão sendo utilizadas e, geralmente, para o desenvolvimento dos projetos busca trabalhar também nesses espaços, poderá solicitar antecipadamente a mudança de algumas de suas aulas para horários em que possa utilizar as salas livremente. Ou então, se identifica que a escola apresenta alguns empecilhos para visitas ou desenvolvimento de aulas em outros locais, poderá buscar meios com antecedência para discutir com docentes e gestores tais dificuldades e viabilizar as saídas.

A proposta curricular trabalha com a noção de tematização das práticas corporais, aspecto citado ao longo de todo o documento. Em consonância com a perspectiva cultural, identifica-se que a concepção de tematização se baseia nas ideias de Paulo Freire (2011) e de Corazza (2003). Entende-se que a partir da prática social de determinada manifestação criam-se infinitas possibilidades de interpretação. Tematizar é justamente abordar algumas dessas possibilidades e trabalhar o mais próximo possível

da ocorrência social da prática corporal, interpretando seu aspecto social, cultural e político.

O trabalho é desenvolvido a partir das trocas entre alunos, professores e diferentes saberes, sejam eles acadêmicos, do senso comum e de outros grupos. “O que se pretende com a tematização é uma compreensão profunda da realidade em foco e o desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos como sujeitos de conhecimento, desafiados pelo objeto a ser conhecido” (NEIRA; NUNES, 2009, p. 262).

O trabalho não se desenvolve a partir de conteúdos previamente delimitados como ocorre em outras perspectivas curriculares da Educação Física65, mas se volta para estudo dos temas. A escolha do tema, segundo Freire (2011), surge da investigação do pensamento e atuação dos homens referidos à realidade. Ele deve emanar e ser legitimado pela sociedade, o que infere e reitera a análise das expectativas de aprendizagem, quando, salvo raras exceções, observou-se que não há distinção entre conhecimentos melhores ou piores, a delimitação daqueles que devam fazer parte do currículo e muito menos qualquer pré-determinação sobre as práticas que tenham que ser estudadas nas diferentes etapas e ciclos de ensino. O projeto de estudo se baseia nas questões e trocas de experiências e saberes que emanam da prática social daquele grupo. Os sujeitos são inseridos e acessam conhecimentos sobre as manifestações corporais antes mesmo da escola, seja pelas famílias, local de moradia, oportunidades de lazer, o que não pode ser empecilho para o seu estudo nas diferentes etapas de ensino. Nesse sentido, todos os estudantes, independentemente da etapa da Educação Básica em que se encontrem podem estudar os variados esportes, brincadeiras, danças, ginásticas e lutas, já que fazem parte de seu repertório cultural corporal. Obviamente, a leitura da prática poderá ser distinta, conforme as experiências culturais do grupo.

O documento da SME aponta que a duração do trabalho com determinada temática será variada, estará de acordo com suas características, complexidade e segundo as respostas dos alunos. Como Corazza destaca sobre a seleção e tratamento do tema, este não se subordina mais ao critério de tempo, com a definição de conteúdos mínimos para ano letivo, nem pela divisão de bimestres ou semestre e, sim, atende às demandas que o envolve. O que leva, segundo a autora, não só a “abertura de fronteiras” e “rompimentos de barreiras” dos aspectos temporais, mas também no que se refere à seriação, às faixas etárias e às disciplinas, em termos de produção do conhecimento.

“Pois, afinal, o conhecimento da vida é só bimestral?” (CORAZZA, 2003, p. 50) Portanto, a tematização não tem sua delimitação antecipada e muito menos a definição de quais conteúdos são adequados para cada faixa etária, ela surge e se desenvolve da relação do homem com o mundo, de suas interpretações sobre a realidade.

Após o levantamento do patrimônio corporal dos estudantes e das condições para o encaminhamento do projeto a ser desenvolvido, volta-se para ação de mapear os saberes que estes possuem sobre a manifestação corporal tematizada. É o que se conhece por avaliação diagnóstica. Tal levantamento tem o objetivo de reconhecer os conhecimentos que os estudantes possuem quando chegam à escola e o que sabem a respeito por meio das diversas mídias ou relatos de outrem. Conhecimentos relacionados ao desenvolvimento daquela prática corporal (regras, materiais, locais, participantes), como também às representações que possuem, com intuito de detectar e desconstruir visões preconceituosas e estereotipadas e/ou favorecer procedimentos didáticos que propiciem a valorização das diferentes identidades culturais (SÃO PAULO, 2007). Ou seja, está de acordo com ações multiculturalmente orientadas, busca perceber discursos e representações que subjugam certos grupos culturais e encaminhar formas para superá-las.

A proposta curricular ressalta que para contemplar nas atividades de ensino os conhecimentos, procedimentos e valores relacionados às manifestações corporais o professor deve se atentar “aos subtemas e ideias que compõem a temática, como, por exemplo, as relações de poder, as questões de gênero, consumo, história, formas de organização da prática, gestos que a caracterizam, materiais necessários etc.” (SÃO PAULO, 2007, p. 74). Esta proposição amplia o olhar para além do aspecto motor das práticas corporais, voltando-se para outras relações que as envolvem. Seguindo as recomendações de Freire (2011), no próprio levantamento, há a preocupação e o olhar atento para a problematização dos temas e suas vinculações com outras possíveis temáticas.

A própria resistência de alguns estudantes em participar de atividades com colegas de outro sexo, tamanho ou etnia poderão ser encaminhamentos para o trabalho (SÃO PAULO, 2007). Identifica-se que este currículo chama a atenção para certas reações, expressões e detalhes que geralmente passam despercebidos na prática pedagógica e que demonstram e afirmam certos preconceitos. Está atento e convoca os professores a observarem e enfrentarem as nuances que perpassam as relações sociais e que posicionam os sujeitos de determinada maneira.

Até mesmo o silêncio de certos estudantes sobre alguns assuntos e atividades pode servir de referência para o desenvolvimento do projeto de estudo. Nessa situação, entende-se que certas vozes são autorizadas a circular mais livremente durante as aulas, assumindo posições privilegiadas. Muitos jovens aprendem a silenciar e até mesmo a se tornarem invisíveis para não serem perseguidos e transformados em alvos de discriminações, como aponta Caputo (2008) sobre estudantes oriundos do candomblé que disfarçam ou então se calam escondendo sua fé na escola. Esses, dentre outros, constituem aspectos de atenção para problematizações e encaminhamentos didáticos que possibilitem a melhor expressão dos grupos silenciados e o seu respeito. A problematização questiona o pensamento, os gestos e atitudes que aparentam ser naturais.

As atividades de ensino deverão promover a leitura e interpretação da gestualidade (SÃO PAULO, 2007). O que proporciona condições para problematizar a realidade, tornando-se um espaço de crítica cultural. Para Moreira e Macedo (2001) a atividade docente que se caracteriza como crítica cultural questiona tudo aquilo que aparenta ser natural e inevitável. Desafia o currículo monocultural e hegemônico, com o desenvolvimento de um currículo que incorpore as contribuições de diferentes grupos sociais, questiona os discursos que subjugam e explicita as relações de poder que produzem o outro.

Por meio da leitura das manifestações corporais podem-se suscitar questões a serem problematizadas, estimulando análises cada vez mais críticas sobre a configuração da realidade e os posicionamentos das identidades e grupos na sociedade. Caminha-se para a formação de um sujeito crítico: “Se num primeiro momento, o conhecimento social se mostra sincrético, disperso e confuso, é a problematização que fomentará análises cada vez mais profundas e permitirá a construção de sínteses pessoais e coletivas” (NEIRA; NUNES, 2009, p. 262).

Ou seja, problematizar é compreender mais profundamente determinada manifestação corporal, o que inclui os representantes que as produzem e reproduzem. Por exemplo, a partir da leitura de uma luta e das falas dos estudantes, podem-se problematizar as questões de gênero (a participação das mulheres), econômicas (o destaque de algumas lutas no cenário midiático), locais de prática, o mercado de apostas, a profissionalização dos lutadores, o preconceito, dentre outros.

Seguindo os encaminhamentos das Orientações Curriculares, para atender a realidade da escola e as diferenças da prática da manifestação corporal em seu lugar de

origem é sugerido que o professor estimule os alunos a recriarem o formato da prática, caso o grupo não se sinta devidamente contemplado com a forma conhecida. Após a leitura da prática corporal, pode-se caminhar para a ressignificação daquela experiência conforme os pontos de vistas dos estudantes.

Segundo Neira (2011, p. 152), “ressignificar implica atribuir novos significados a um artefato produzido em outro contexto com base na própria experiência cultural”. Para exemplificar, certas coreografias padronizadas de danças divulgadas pelos meios midiáticos podem, por meio da negociação coletiva, ser reconstruídos e analisados. Este é um interessante procedimento que permite os estudantes compreenderem e vivenciarem a dinâmica cultural e adaptarem a prática corporal às características do grupo.

Durante a história, constantemente as manifestações corporais foram e são reinventadas e assim ocorre com as diversas experiências humanas. A oportunidade dos estudantes realizarem modificações e adaptações, além de mostrar a plasticidade da cultura, posiciona-os “na situação de leitores críticos daquela prática, autores e produtores culturais” (SÃO PAULO, 2007, p. 76).Tais atividades permitem aproximar as experiências conhecidas e transformá-las em um novo texto a ser lido e interpretado, além de colocar em cheque a coesão da cultura hegemônica, desnaturaliza a sua pretensão de superioridade em relação aos demais. Traz a noção que as produções são historicamente e socialmente construídas por indivíduos e, portanto, sujeitas a questionamento e transformação, como também demonstra a noção do aspecto híbrido das práticas, o que vai contra qualquer forma de essencialização. García Canclini (2003) alerta que qualquer tentativa de ocultar esse entendimento caminha para impedir mudanças na cultura e na política.

Ao proporcionar condições para que os estudantes realizem modificações nas regras, modos de organização, locais de prática, materiais etc., com intuito da participação nos diversos papéis e bom aproveitamento dos espaços e recursos da escola, comunidade e outros lugares como proposto pelo documento curricular, reitera- se o que a proposta aponta sobre tal procedimento, o posicionamento dos estudantes como produtores culturais. O ensino incentiva-os a criarem novas formas de práticas, comunicação e de conhecimentos. Brincar de futebol na rua não é o mesmo que jogar na escola, no campo de futebol, na quadra e com a participação de grupos culturais diferentes, os sentidos dado ao jogo se diferenciam e as necessidades para a atuação e comunicação se modificam.

A ação didática da ressignificação poderá proporcionar a experimentação de diversos formatos conhecidos e sugeridos pelos estudantes, pois são estimulados a partilhar seus saberes (SÃO PAULO, 2007). Esse procedimento promove a valorização da identidade dos educandos, constituindo aspecto importante para o desenvolvimento de práticas multiculturais (MOREIRA; CANDAU, 2003). Além disso, tais atividades levam os estudantes a reconhecerem que os grupos se apropriam de diferentes formas das manifestações culturais e as reinterpretam de acordo com o seu contexto, o que possibilita o contato com as diferenças e o ensino sobre a necessidade de respeitá-las.

As atividades de ressignificação incentivam a discussão de outras possibilidades de vivência, a reorganização das práticas corporais e sua construção coletiva. Permite também posicionar os estudantes de forma que reconstruam determinada prática corporal coletivamente propicia o desenvolvimento da capacidade de diálogo, além de que, em concordância com Neira (2011), tais atividades permitem a troca de conhecimentos entre professores e estudantes, possibilitando aos indivíduos se reconhecerem e diferenciarem a partir da visão do outro, o que permite tanto o diálogo como a construção de identidades mais democráticas.

Por fim, as atividades de ressignificação proporcionam aos estudantes a oportunidade de perceberem as modificações realizadas nos sentidos e significados das práticas corporais de acordo com o grupo e o contexto histórico, de se sentirem valorizados, de se reconhecerem e se posicionarem a partir da visão do outro, de dialogarem e de agirem como produtores culturais.

Outra preocupação que caracteriza o desenvolvimento curricular é o trabalho com aspectos que não apareceram em um primeiro momento nas leituras e interpretações feitas pelo grupo. Procura-se desenvolver atividades para o aprofundamento da temática.

As atividades de aprofundamento, explica Neira (2011), se voltam para uma melhor compreensão dos significados geralmente atribuídos à determinada prática corporal e que não surgiram em um primeiro momento. Utilizam-se ações de ensino que possibilitem diversificar os conhecimentos e modificar as interpretações iniciais, pela análise e interpretação de vídeos, músicas, imagens, visitas a locais em que a manifestação corporal ocorra, entrevistas com os representantes e praticantes, além de realizações de pesquisas.

Tais atividades caminham para proporcionar uma leitura mais aprofundada, com conhecimentos diversificados daqueles inicialmente disponíveis e a possibilidade dos

estudantes modificarem as representações sobre as manifestações corporais. Para ilustrar, podem ser elaboradas atividades que levem os estudantes à busca de