AVRUPA BİRLİĞİ ADAYLIK DÖNEMİNDE TÜRKİYE’YE YÖNELİK MALİ YARDIMLAR: HİBELER
3 4 KATILIM ÖNCESİ MALİ YARDIM ARACI (IPA) (2007–2013)
A parte 4 do documento apresenta um quadro com as expectativas de aprendizagem. As Orientações Curriculares não expõem uma definição sobre o termo. Compreendemos que está relacionado com o que se espera que seja desenvolvido no processo de ensino. Do ponto de vista semântico, as expectativas de aprendizagem, como Barretto (2012) aponta, têm referência nos objetivos de ensino, apresentam uma intencionalidade para a ação educativa.
Françoso (2011) critica as expectativas de aprendizagem argumentando que o termo de certa forma se distancia de uma organização curricular baseada no multiculturalismo crítico e nos Estudos Culturais. “Se o currículo multicultural crítico se pauta na diferença, valorizando as distintas experiências dos/as estudantes, como aguardar que todos/as alcancem as aprendizagens pré-estabelecidas pelo currículo oficial?” (FRANÇOSO, 2011, p. 84).
58 “Método que fornece aos envolvidos a possibilidade análise dos contextos de pensamento e do conjunto
de verdades que validam ou negam as manifestações culturais. O filósofo alemão Nietzsche referia-se à genealogia como sua forma de estudo: analisar a evolução dos conceitos morais, suas origens e os modos como eles evoluíram. A arqueologia é o termo utilizado por Foucault (1981) na obra As palavras e as coisas. Nela, o autor desenvolve um método próprio de investigação e análise exaustiva dos documentos de época que procuram as regras do pensamento e as suas limitações. Para o filosofo francês, cada momento histórico produz o seu conjunto de verdades e falsidades que se materializam nos discursos e nas relações sociais”. (NEIRA, 2011a, p. 96)
Nessa direção, a análise do documento demonstrou expectativas que vão indicar e estabelecer os conteúdos a serem trabalhados com todos os discentes indistintamente. Para exemplificar, apontamos duas que expressam bem essa afirmação.
EF 49 - Compreender o significado da dor e da fadiga muscular, reconhecendo as alternativas para superação dessas ocorrências nas situações práticas de aula.
EF 63 - Demonstrar controle corporal na execução de movimentos combinados, realizando-os progressivamente de forma adequada, com segurança, equilíbrio, harmonia, estéticas e economia do esforço.
Percebemos nos exemplos que os conteúdos a serem desenvolvidos com os estudantes estão bem definidos pelas expectativas. No entanto, identificamos também na análise expectativas que se apresentam de forma mais ampla e aberta:
EF35 - Elaborar formas de registro a partir das vivências.
EF 62 - Relatar o conhecimento construído a respeito das ginásticas.
Entendemos que a forma em que essas expectativas são apresentadas se aproximam mais do campo teórico que subsidia o documento curricular. Os Estudos Culturais e multiculturalismo crítico questionam a determinação do conteúdo a ser desenvolvido independente de quem se beneficia com ele. Assim, objetivos mais amplos apresentam mais abertura para o diálogo59 e seleção de conteúdos que dialoguem com cada contexto escolar60.
59 Nessa direção, Neira e Nunes (2009) trazem as contribuições de Doll (1997) para pensar o currículo
pós-crítico. Destacam a noção de um currículo em termos de processo, de desenvolvimento, diálogo, investigação e transformação. A partir do autor, se apoiam na compreensão de um currículo constituído por relações complexas, apresentando variados elementos e relações internas. Assim, devido as múltiplas relações envolvidas (pessoas, recursos, conhecimentos) torna-se impossível prever todas as condições do fenômeno de forma a garantir o percurso da aprendizagem. Propõe-se, assim, um currículo aberto, estabelecido em termos amplos, escrito com base na ação e interação dos seus participantes. Para pensar um currículo pós-crítico, Doll traz o conceito de auto-organização. Um sistema se auto-organiza quando há uma perturbação e precisa se restabelecer para continuar funcionando. No entanto, essa perturbação, diferente das perspectivas psicológicas cognitivistas, não leva necessariamente ao caminho objetivado, devido a imprevisibilidade dos fenômenos. Nesse sentido, perante a riqueza de possibilidades que se estabelecem nas relações vivenciadas pelos participantes do processo educativo "Doll propõe que objetivos, planos e propósitos do currículo sejam escritos de modo bem geral, antes do início de sua implantação, dada a dinâmica de auto-organização do sistema complexo (aula, alunos, materiais ...), para que, posteriormente, os caminhos se enriqueçam de infinitas maneiras." (NEIRA; NUNES, 2009, p. 230).
60 Como será discutido posteriormente, na perspectiva cultural os conteúdos emergem da problematização
dos temas da cultura corporal, desenvolvidos e definidos de acordo com as necessidades que emergem em cada realidade.
Outro distanciamento identificado na análise das Orientações Curriculares e que vai ao encontro da crítica anteriormente realizada é que apesar do documento apontar que a eleição das expectativas tomará como referência os objetivos da Educação Física, os pressupostos e critérios da disciplina e as características da comunidade escolar expressas no Projeto Pedagógico (SÃO PAULO, 2007) há um direcionamento para que os docentes escolham apenas aquelas expectativas apresentadas na proposta oficial. Não encontramos qualquer indicação para a criação de outras que possam melhor atender à realidade de cada grupo escolar.
No documento analisado, as expectativas de aprendizagem estão divididas de acordo com os anos de escolarização, iniciando-se com o quarto ano do ciclo I até o quarto do ciclo II do Ensino Fundamental e estão relacionadas às práticas corporais (brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes). Elas estão numeradas sequencialmente, mas não há qualquer menção no documento que se pretenda hierarquizá-las ou, então, relacioná-las a um trabalho que as desenvolva em sequência linear, trata-se de uma questão de organização.
No entanto, entendemos que a numeração e a maneira em que é exposta dirige a forma de pensamento, conduzindo a certas leituras, o que não contribui para o seu entendimento e organização. Uma leitura inicial e superficial do documento61 pode
gerar interpretações equivocadas sobre o trabalho e a necessidade de planejar atividades de ensino para o alcance de todas e em sequência. Um dos professores entrevistados expõe sua impressão inicial em relação ao documento.
Quando você pega aquele caderno de orientações e fala e agora? (risos) Você fica enloquecida. (...) Aquilo lá é só para saber que tem um leque de coisas, tem diversos caminhos que você pode seguir, você não precisa passar por todos eles, até porque não vai dar. (PROFESSOR 7)
É perceptível que o primeiro contato com o documento impressionou o docente pela quantidade de expectativas de aprendizagem e a suposta necessidade de ter que trabalhar com todas elas, corroborando nossa compreensão que a maneira em que estão organizadas não facilita a compreensão do processo de escolha62.
61 Nos referimos a uma leitura superficial, pois o documento expõe que a seleção deve se pautar no
Projeto Pedagógico de cada escola, o que indica que não é necessário que as expectativas sejam escolhidas de acordo com a sequência em que são apresentadas.
62 Inferimos que os momentos de formação contínua podem ter contribuído também para explicitar tais
Outro distanciamento em relação à fundamentação teórica se refere à divisão das expectativas de ensino por ano/série, crítica também realizada por Françoso (2011). Um currículo referenciado nos Estudos Culturais é contrário à fragmentação do conhecimento, compreender a complexidade da realidade não é algo simples, por isso o questionamento das próprias divisões realizadas pelas disciplinas acadêmicas, no caso, a divisão realizada por ano e série.
Os Estudos Culturais e o multiculturalismo crítico trazem a importância de um trabalho baseado no contexto, o que leva a questionar a divisão por ano/série, a limitação da seleção das expectativas presentes no que se refere àquelas expostas no documento curricular e, até mesmo, a forma em que algumas se apresentam especificando certos conteúdos.
Contudo, percebemos, que uma das maneiras de resistir à divisão em série/ano foi justamente elaborar expectativas que praticamente se repetem durante os anos. Para exemplificar a pouca modificação das expectativas de aprendizagem entre os anos escolares (4º e 5º ano do ciclo I e 1º, 2º e 3º ano do ciclo II) apresentamos no quadro abaixo aquelas referentes à manifestação corporal lutas.
Quadro 3 – Expectativas de aprendizagem – semelhança entre os diferentes anos escolares.
Ano Expectativa
4º ano do ciclo I EF 25 Identificar, demonstrar e explicar as modalidades de luta (brincadeiras, jogos, artes marciais) presentes na comunidade. 5º ano do ciclo I EF 30 Identificar e explicar as modalidades de luta e artes
marciais presentes na comunidade.
1° ano do ciclo II EF 37 Conhecer, vivenciar diversas formas de luta e artes marciais construídas sócio-historicamente.
2º ano do ciclo II EF 40 Conhecer e vivenciar diversas formas de luta construídas sócio-historicamente.
3º ano do ciclo II EF 38 Conhecer, por meio das vivências e diversas situações didáticas diversas formas de luta construídas sócio- historicamente.
4º ano do ciclo II EF 36 Conhecer diversas formas de luta construídas sócio- historicamente, reconhecendo suas diferenças técnicas, por meio de vivencias e outras situações didáticas.
Podemos perceber também, nesse exemplo que a proposta da SME/SP se afasta de visões curriculares que entendem que certas manifestações devem ser trabalhadas nos primeiros anos de escolarização e outras devem ser destinadas a outras faixas etárias. Afastando-se da lógica desenvolvimentista63, não há qualquer menção sobre a necessidade de se trabalhar com brincadeiras nos primeiros anos64, especificação dos jogos pré-desportivos no início do fundamental II, ou, então, a delimitação do estudo dos esportes nos anos finais. A manifestação corporal brincadeira se apresenta como possibilidade de estudo em todos os anos e o mesmo ocorre com as demais manifestações. Percebe-se sua aproximação a uma outra concepção de currículo, divergindo daqueles que dividem as práticas corporais por faixas etárias e teoricamente pelas capacidades dos estudantes em realizá-las.
Ao analisar as expectativas de ensino estas não se voltam para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes ou, então, para auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas. No geral, os objetivos se voltam para a vivência e leitura dos significados produzidos e veiculados pelas manifestações corporais. Pode-se dizer que as manifestações corporais neste documento curricular como na perspectiva cultural de Educação Física, são entendidas como jogos, no sentido utilizado por Huizinga (1971). De acordo com o autor, o jogo apresenta como uma de suas características o aspecto lúdico, tratá-lo de forma funcionalista em que este elemento é pensado, por exemplo, para desenvolver habilidades motoras, como Neira e Nunes (2008) alertam, descaracterizaria o componente lúdico. Distancia-se, assim, dos significados e sentidos culturalmente construídos que envolvem as práticas corporais.
Para melhor compreensão de mais alguns aspectos relacionados às expectativas de aprendizagem, aquelas referentes à manifestação corporal dança do primeiro ano do ciclo II foram agrupadas e discutidas, reforçando que muitas delas se entrecruzam.
a) Expectativas de aprendizagem que visam posicionar e constituir sujeitos capazes de ler e interpretar as práticas corporais
63 Lógica que pauta a seleção de objetivos e conteúdos a partir do desenvolvimento e crescimento dos
estudantes.
64 Como exposto anteriormente o documento apresenta expectativas de aprendizagem para os 3º e 4º anos
EF 19 – Identificar por meio das vivências e demais ações didáticas as principais características das danças presentes no universo cultural próximo, bem como aquelas pertencentes aos demais grupos sociais.
EF 21 – Diferenciar por meio das vivências as múltiplas possibilidades do corpo na dança: impulsionar, flexionar, contrair, elevar, alongar e relaxar, entre outras.
EF 22 – Interpretar textos pertencentes às diversas esferas literárias concernentes à manifestação corporal dança, a fim de aprofundar o conhecimento adquirido nas diversas vivências.
EF 24 – Interpretar e vivenciar a gestualidade e expressão das danças presentes na localidade atribuindo significados.
b) Expectativas que se voltam para a vivência e estudo da diversidade de construções e modalidades das manifestações corporais
Trata-se de um trabalho que não só envolve aquelas tradicionalmente e hegemonicamente aceitas, mas inclui as provenientes de grupos subjugados e que pretendam a formação de uma postura sensível à diversidade cultural, respeitosa, solidária e de valorização tanto da cultura local como a do outro.
EF 20 – Reconhecer e vivenciar a pluralidade musical e a diversidade de manifestações da dança presentes na comunidade.
EF 30 – Manifestar respeito por meio de formas variadas de relato e participação para com as características das danças do próprio grupo cultural, bem como seus participantes, reconhecendo suas formas (vestuários, ritmos, gestos etc.) e origens como características identitária do grupo.
EF 31 – Demonstrar nas diversas situações didáticas atitudes de lealdade, dignidade, solidariedade, cooperação e respeito à diversidade do grupo, visando solucionar conflitos por meio do diálogo sobre as manifestações culturais da dança.
EF 32 – Cultivar e manifestar valor por meio de relato e vivências para com a cultura rítmica local ampliando seu conhecimento no tocante às danças pertencentes à cultura popular, contribuindo para a sua preservação e desenvolvimento.
EF 33 – Comparar e vivenciar as diferentes manifestações da dança na localidade, a partir das experiências do grupo e de seus familiares, compreendendo a diversidade
cultural como forma de expressão de um povo, buscando despertar sua identidade social.
EF 38 – Por meio de relatos e vivências respeitosas, demonstrar apreço pelas danças vivenciadas no decorrer do período letivo.
c) Expectativas que se apresentam de forma que os estudantes percebam as práticas corporais como manifestação de um povo, culturalmente construídas, relacionando-as aos aspectos do contexto de produção
EF 34 – Mediante as vivências e situações didáticas, relacionar as manifestações culturais da dança ao contexto em que são produzidas e reproduzidas (comunidades, contextos sociais, históricos e político).
d) Expectativas que visam formar um sujeito que seja capaz de escrever, construir e ressignificar as práticas corporais (individualmente e coletivamente), em conformidade com as necessidades do grupo, que as escrevam de acordo com o seu contexto
EF 26 – Vivenciar processos de criação e improvisação de danças.
EF 27– Em função das diversas vivências, produzir pequenos textos pertencentes às diversas esferas literárias acerca da manifestação corporal dança, a fim de divulgar opinião pessoal e relatar os conhecimentos adquiridos.
EF 28- Elaborar formas de registro acerca das vivências corporais das danças locais (desenho, escrita, fotografia, relato oral).
EF 29- Elaborar e participar de pequenas coreografias a partir das manifestações de dança pertencentes ao seu grupo cultural.
EF35 – Elaborar de forma coletiva e participar respeitosamente de eventos que tematizem as danças pertencentes aos grupos que compõem a comunidade escolar.
As expectativas de aprendizagem apontam para a formação de um sujeito que seja capaz de ler, interpretar e escrever as práticas corporais. Corroboram algumas constatações realizadas nos objetivos da Educação Física na pretensão de formar um sujeito sensível à diversidade cultural, solidário, que valoriza e legitima os diferentes grupos culturais, como também um sujeito crítico que compreenda melhor o contexto de produção das práticas corporais.