Türkçe Öğrenme Alanları

Türkçe öğretimi, anlama (okuduğunu ya da dinlediğini) ve anlatma (yazıyla ya da sözle) becerilerinin geliĢtirileceği kuramsal ve ağırlıklı olarak da uygulamalı çalıĢmalara dayalı olacaktır. O halde, öğretimin temel etkinlikleri olan “dinleme, konuĢma, okuma ve yazma”nın birer etkinlik alanı olarak özelliklerinin ve birbirleriyle olan iliĢkilerinin bilinmesi, eğitim durumlarının oluĢturulmasında önemli katkılar sağlayacaktır (Sever, 2011: 10). ÇalıĢmalarda “Okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuĢma becerilerinden kopuk sadece okuma-yazma becerilerini geliĢtirme olarak ele alınmamalıdır. Okuma- yazma öğretimi, dil öğretiminin bütün öğrenme alanlarıyla birlikte yürütülmelidir.” görüĢü ortaya çıkmıĢtır. Bunun üzerine okuma-yazma öğretimi, dil öğretiminin bütün öğrenme alanlarıyla birlikte yürütülmektedir (GüneĢ, 2007: 65).

Dinleme: Ġlköğretimde en fazla ihmal edilen hususlardan birisi dinleme eğitimidir. Oysa dinleme en çok kullanılan ve okuma sürecinde en önemli unsurlardan birisidir.

GRUP NO SESLER BAġLANGIÇ

TARĠHĠ BĠTĠġ TARĠHĠ UYGULAMA SÜRESĠ

HAZIRLIK SÜRECĠ 10.09.2012 30.11.2012 12 hafta

ÇĠZGĠ ÇALIġ. DÜZENSĠZ ÇĠZGĠ 03.12.2012 07.12.2012 1 hafta ÇĠZGĠ ÇALIġ. DÜZENLĠ ÇĠZGĠ 10.12.2012 21.12.2012 2 hafta

1.GRUP E, L, A, T 24.12.2012 18.01.2013 4.hafta 2. GRUP Ġ, N, O, R, M 21.01.2013 01.03.2013 4 hafta 3. GRUP U, K, I, Y, S, D 04.03.2013 22.03.2013 3 hafta 4. GRUP Ö, B, Ü, ġ, Z, Ç 25.03.2013 12.04.2013 3 hafta 5. GRUP G, C, P, H 15.04.2013 19.04.2013 1 hafta 6. GRUP Ğ, V, F, J 22.04.2013 30.04.2013 1 hafta

Ġlköğretim okullarında dinleme ağırlıklı olarak sadece öğretmen veya baĢka bir yetiĢkinin konuĢmasına dayandığı için çocuklar pasif bir konumda kalmakta ve öğretimden yeterince yararlanamamaktadırlar (Akyol, 2012: 1). Anadili Türkçe olmayan öğrencilerde dinleme becerisi geliĢtirmek için öğrencilere bilgisayar ortamında düzeylerine uygun Türkçe çizgi filmler, Ģarkılar, kısa hikâyeler, masallar, karĢılıklı diyaloglar dinletilmelidir. Öğretmenlerin, anadili Türkçe olmayan öğrencilere dinleme becerisi kazandırmak için öncelikle öğrencilerin Türkçe dilini geliĢtirici çalıĢmalar yapmaları gerekmektedir.

KonuĢma: Bir dil konuĢulabilir, yazılabilir, okunabilir ve dinlenebilir niteliklere sahiptir. En doğal ve en sık kullanılan dil yeteneği konuĢmadır. Ġnsanlar doğduklarında konuĢamazlar ancak doğduktan sonra maruz kaldıkları dili konuĢma ve edinme yeteneğine genetik olarak sahiptirler. KonuĢma becerisi, diğer dil becerileri gibi eğitim yoluyla daha da geliĢtirilebilir. Kelimelerin, dilin ve konuĢma Ģeklinin özellikle kiĢisel, mesleki ve sosyal geliĢimimizde önemi oldukça büyüktür (Köksal ve Pestil, 2012: 215). Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenen öğrencilerin, Türkçe kelime hazineleri kısıtlı olduğu için konuĢurken çekingen davrandıkları görülmektedir.

Okuma: Anlamlı ve istendik seviyede okumayı olumsuz etkileyen unsurların baĢında okul dıĢı etmenler gelmektedir. Okulun bunlar üzerinde etkisi oldukça sınırlıdır. Okul-aile iĢ birliğinin yokluğu özellikle bu alanda kendisini duyumsatır. Anne-babanın evde okumaya karĢı ilgisizliği, eğlence ve plânsız bir Ģekilde çocuğun kendisini oyuna vermesi, çocuğun çalıĢma ortamının bir eğitim ortamı gibi düzenlenmesi, evde çocuğun okumasına olanak sağlayacak değiĢik dergi, takvim, gazete vb. araçların bulunmaması çocukların dil geliĢimleri ile okumalarını olumsuz etkileyen unsurlardır. Bu nedenle okul dıĢında çocukların okumalarına yardımcı olmak üzere eğitim ortamlarının anne-babalar tarafından zenginleĢtirilmiĢ ve çeĢitlilik kazandırılmıĢ bir biçimde düzenlenmesi son derece önemli olmaktadır (BaĢtürk, 2013: 133). Güneydoğu Anadolu Bölgesinde öğrencilerin ailelerinde hiç Türkçe bilmeyenler bulunmaktadır. Ailesi Türkçe bilmeyen bir öğrenciye evde Türkçe ilkokuma yazma öğretimi özellikle de okuma becerisi kazandırma konusunda yardımcı olacak birileri bulunmamaktadır. Okuma becerisi kazandırma daha genel anlamda ilkokuma yazma öğretimi, öğrencilerin ve öğretmenlerin çabasına bağlı kalmaktadır.

Yazma: Çocuğun yazma becerileri geliĢtikçe bilgiyi transfer etme, düĢünceleri gözden geçirip, düzenleme daha etkili bir Ģekilde yapılır. Bu durum daha üst düzey

yazmaların ortaya çıkmasını sağlar. Yazma becerileri geliĢmemiĢ öğrenciler bilgi aktarmaya dayalı yazımları daha fazla yapmaktadırlar. Bunun nedeni metni yorumlayıp kendi yazım tarzlarıyla bütünleĢtirememeleridir. Bilgi aktarmaya dayalı yazmanın bir Ģekli de kopyalamaktır. Burada çocuk metinde yazanı aynen aktarır veya bölümleri (satırlar, paragraflar) aynen alarak birleĢtirirler (Akyol, 2012: 107-108). Dil öğretiminin merkezinde dil becerileri (dinleme, okuma, konuĢma, yazma, görsel okuma ve sunu) vardır. Gerek anadilin edinilmesinde gerekse bir dilin ikinci dil olarak öğrenilmesinde temel beceriler içinde yazma geliĢtirilmesi en zor dil becerisi konumundadır. Anadilin ediniminde bireylerin sırasıyla dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerini edindikleri görülür. Ġkinci dil ediniminde de yazma en son kazanılan beceridir (Kılınç ve Tok, 2012: 256).

Görsel Okuma ve Sunu: Okullar yeni nesillere yazmayı öğrettikleri gibi görsellerin okunmasını da öğretmelidir. Öğretmenler görsellerin öğrenmedeki etkileri konusunda eğitim almalıdırlar. Görsel eğitime ağırlık veren elektronik sınıfların geleceğin öğretim ortamları olacağını unutmamalıyız. Elektronik görsellik problemleri ve çözüm yollarımızı yeniden tanımlamamıza yol açabilir. Görseller yoluyla problemleri daha farklı Ģekillerde ifade edebiliriz. Görseller arası iliĢkiler öğrenciye daha üst düzey zihinsel süreçlerini kullandırabilir (Akyol, 2012: 126). Öğrenciler, görsellerin Türkçe karĢılıklarını bilmedikleri durumlarda, görselleri anadillerinde ifade etmektedir.

Dil becerilerini üretken ve algılayıcı olarak iki grupta toplayabiliriz. Yazma ve konuĢma üretken dil becerileri; okuma ve dinlemeyse algılayıcı dil becerileri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Her iki grupta yer alan becerilerin birbirleriyle olan etkileĢimini kavramak oldukça önemlidir. Algılayıcı bir beceri olan okumanın amacı üretken bir beceri olan yazmada kastedilen anlama ulaĢmak olduğu gibi, diğer algılayıcı beceri olan dinlemenin amacıysa üretken diğer beceri olan konuĢmada kastedilen anlama ulaĢmaktır. Böylelikle, yazılı ve sözlü dil becerileri ayrımını yapmak da mümkün olacaktır (Razı ve Razı, 2012: 282-283). Öğrenciler, okuma ve dinleme dil becerilerini geliĢtirdikleri düzeye paralel olarak konuĢma ve yazma becerilerini geliĢtirebilmektedir. Anadili Türkçe olmayan öğrencilerin Türkçe sözlü dil becerilerinin düĢük olmasının nedenlerinden biri, Türkçe ile etkileĢimlerinin az olmasıdır.

Doğumla birlikte sosyal çevre ile olan sözel ve sözel olmayan etkileĢim sonucu geliĢim gösteren dil beceriler -özellikle de okuma ve yazma becerileri- altı alt becerinin geliĢimi sonucu desteklenmektedir (Pilten ve Temur, 2011: 26-27):

 Motivasyon: Çocuğun okumaya, kitaba yani yazılı materyallere ilgi duyması onun okuryazarlık becerilerinin geliĢmesinde önemli rol oynayacaktır. Çocuğun ilgi düzeyini de ailesini, çevresinin düzenleyeceği okuma etkinlikleri, çizgi veya karalama çalıĢmaları belirleyecektir.

 Kelime Hazinesi: Okula baĢlamadan kelime hazinesi ile ilgili yapılabilecek en iyi faaliyet çocuğun çevresinde bulunan nesnelerin adlarını bilmeleri, basit ve günlük yaĢamda sık kullanılan fiilleri (eylemleri) öğrenmelerini sağlamaktır.

 Yazı Bilinci: Çocukların yazıya dikkatini çekmek için yazının iĢlevleri, yönü, alfabetik iliĢkiler, özellikleri, kitap okuma, vb. etkinlikler gerçekleĢtirilebilir. Bu etkinlikler hem okul öncesinde hem de okumaya baĢlamadan önce yapılmalıdır (GüneĢ, 2007: 99).

 Betimleme: Çocuğun yakın çevresindeki nesneleri veya olayları yetiĢkin yardımıyla betimlemeye çalıĢmasıdır. Hikâye, masal anlatabilmesidir. Bu türdeki metinler önceden duydukları olabileceği gibi kendisinin de ürettiği Ģeklinde olabilir.

 Harf Bilgisi: Harflerin birbirinden farklı olduğunu, temsil ettiği sesleri bilmeleri kısacası harfleri tanıyabilmeleridir.

 Ses Farkındalığı: Bir kelime söylendiğinde içinde geçen harfleri ayırt edebilme anlamına gelmektedir.

Çocuklar, anadilindeki kelimeleri okul öncesinde aile ve çevresinden edindikten sonra okula gittiğinde öğrenimi sırasında dinleme, okuma, araĢtırma, anlatma (sözlü ve yazılı), beğeni ve ilgi alanları (spor, müzik vs.) etkinlikleriyle kavram geliĢimini hızlandırır, kelime dağarcığını geliĢtirir. Kelime dağarcığı geliĢiminde somut kavramların öğrenilmesi daha kolaydır. Fiziki geliĢime ve zihin geliĢimine paralel olarak öğrenim kademesi arttıkça, soyut kavramların dağarcığa katılması kolaylaĢır. Bu kavramların öğrenimi daha çok okulda olmaktadır. Okulda anlatmaya (konuĢma, yazma) dayalı etkinlikler arttıkça öğrenci kelime dağarcığına kattığı kelimeleri kullanılabilirlik, görevsellik, ihtiyaç doğrultusunda belirler, ayıklar, doğru olanı seçer ve kullanır (Arı, 2013: 341). Sözcük edinimi ancak çocukların girdi almaları ile olasıdır. Bir baĢka deyiĢle çocuklar sözcükleri duyarak, iĢiterek edinirler. Çocukların dile maruz kalma dereceleri ve sıklıkları da sözcük sayısının ediniminde etkili olmaktadır (BaĢtürk, 2013: 15).

Ġkidilli (Türkçe-Kürtçe) öğrenciler, okula baĢlamadan önce Türkçe ve Kürtçe dillerinden hangisini daha çok kullanırlarsa o dilin özelliğini daha çok sergilemektedir.

Ġkidilli öğrencilerin anadillerini yok saymak yerine çocuğun o yaĢa kadar getirdiği dil birikimlerini dikkate alan dil politikası uygulanabilir. Anadili Türkçe olmayan öğrencilere okul yaĢamının ilk yıllarında, hem anadilinde hem de resmî dilde eğitim verilebilir.