Anadilinde Eğitim

Yirminci yüzyılda birçok eğitim uzmanı, bir çocuğu eğitmenin en iyi ortamının anadili olduğu anlayıĢının en doğru yaklaĢım olduğunu düĢünmektedir (Khubchandani, 2003). Khubchandani (2003) anadilinde eğitimle ilgili UNESCO raporlarını Ģöyle derlemiĢtir: 1953 UNESCO Uzman Raporunda belirtildiği gibi psikolojik, eğitsel, sosyopolitik ve tarihi tartıĢma bu görüĢü savunmuĢtur: Psikolojik olarak anadil çocuğun aklında ifade ve anlayıĢ için otomatik olarak çalıĢan anlamlı iĢaretlerin sistemidir. Sosyolojik olarak, ait olduğu topluluğun üyeleri arasında özdeĢleĢme aracıdır. Eğitsel olarak, yabancı bir dilsel ortam yerine anadil aracılığıyla daha çabuk öğrenir (UNESCO, 1953: 11). UNESCO Komitesi‟nin (1953) tanımına göre yerel dil, sosyal ya da politik olarak baĢka bir dil konuĢan bir grup tarafından hükmedilen bir grubun anadili olan bir dildir. Bir ülkede yaĢayan azınlığın dili eğer baĢka bir ülkenin resmî diliyse o dil, yerel dil değildir. Bu rapor bir bölgenin çoğunluğun/resmî dili olmadığı halde „yerel/anadil‟ güçlenmesine yönelik atılan ilk adım olarak görülebilir. Zamanla daha küçük gruplar tarafından dil yoluyla özsaygı hakkını koruma, kimlik, saygınlık ve güce (Action Plan on Cultural Diversity [Kültürel ÇeĢitlik üzerine Eylem Planı], UNESCO, 2001) odaklanan birçok müzakereler temel haklara saygıyı garantilemek için kültürler arası eğitimin ve dilsel çeĢitliğin ana bileĢeni olarak „anadil‟de eğitimi destekleyen küresel mücadeleyi yeniden alevlendirmiĢlerdir (Education in a Multilingual World [Çokdilli bir Dünyada Eğitim], UNESCO, 2003).

Türkiye'de anadilde eğitim talepleri konusunda yaĢanan tartıĢmalar, birçok bakımdan Batı ülkelerinde yaĢanan tartıĢmalara benzemektedir. Örneğin, Galcenin eğitim dili olarak benimsenmesi konusunda Ġngiltere'de yaĢanan tartıĢmalar ile Türkiye'de Kürtçe konusunda yaĢanan tartıĢmalar birbirine oldukça benzemektedir. Bu tartıĢmalarda,

Galcenin eğitim dili olarak kullanılabilecek bir yeterlilikte olmadığı vurgulanmıĢ ve Galce eğitimin mümkün olmadığı savunulmuĢtur. Benzer tartıĢmaları Ġspanya, Meksika, Kanada, Avustralya ve Latin Amerika ülkelerindeki yerli diller hakkında da görmek mümkündür (Kaya ve Aydın, 2014: 15).

"Kürtçe anadilde eğitim gereklidir" çözümünü savunanlar, Ģu gerekçeleri ileri sürmektedirler (Gültekin, 2012: 57-58):

1. Çocuk altı yaĢına kadar Kürtçe öğrenmekte, sonra yedi yaĢında bilmediği bir dilde eğitime baĢlamaktadır. Bu durum, çocuğun en çok öğrendiği döneme ait bütün birikiminin üzerine bir çizgi çekilmesi anlamına gelmektedir.

2. Yabancı bir dili iyi öğrenebilmenin önkoĢulu, kiĢinin kendi anadilini iyi bilmesidir. Oysa yedi yaĢından sonra Kürtçeyi kullanmayan çocuk, Türkçeyi de iyi öğrenemez. 3. Anadilini kullanamamak çocuğun çevresiyle sağlıklı iliĢkiler kuramamasını da

getirir. Bunun da davranıĢ bozukluklarına yol açması kaçınılmazdır.

4. Kürt çocukları uzunca bir süre eğitimi Türkçe alırken, anadili olan Kürtçede düĢünmeye devam edecektir. Çocuğa bir soru sorulduğu zaman, onu önce anadiline çevirecek, cevabı bulacak, sonra bulduğu cevabı Türkçeye çevirecektir. Bu da hem zaman kaybıdır hem de öğrenmede arkadaĢlarından geri kalması anlamına gelir. 5. Öğretmen açısından da Türkçe bilmeyen veya yeterince bilmeyen öğrenciyi

eğitmek her zaman ciddi bir sorundur.

6. Okulla birlikte birden anlamadığı bir dilin bulunduğu çevreye giren çocuk, uyum sorunları yaĢayacaktır. Derse katılmama, arkadaĢ edinmeme, öğrenmede yetersiz kalmaya yol açar.

7. Her halk tarih içinde geliĢtirdiği kültürü ve her türlü birikimi kendi diliyle gelecek nesillere aktarır. Anadilinde eğitim görmeyen çocuk bu anlamda halkın tarih içinde edindiği birikimi de kazanamaz.

8. Kürtçe eğitim yasak olduğu ve Türkçe eğitim zorla dayatıldığı için tepkiyle karĢılanmakta ve bu durum da öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir.

Anadilde eğitim konusu, siyasi, sosyal, teknik ve ekonomik boyutları olan, karmaĢık bir konudur. Bundan dolayı, sürecin bütün boyutları ile ele alınması ve planlanması gerekmektedir. Bu da, bir strateji ve planlama gerektirmekte ve insan kaynaklarını geliĢtirmeyi zorunlu kılmaktadır. Bu planlama ve strateji kamuoyu algılarını

anlamayı ve doğru bir Ģekilde yönetmeyi de zorunlu kılmaktadır. Anadilde eğitimin toplumsal algısı ise diğer önemli bir sorundur. Birçok kiĢi, anadilde eğitimi, tek dilde eğitim gibi algılamakta ve Türkçenin belli kesimler tarafından eğitim dili olarak benimsenmeyeceği düĢüncesini oluĢturmaktadır. Bu, dünyanın hiçbir yerinde olan veya olabilecek bir durum değildir. Anadilde eğitim, sadece anadilin öğretilmesi demek değildir. Egemen dilin yanında, anadilin de öğretilmesi demektir. Bu bakımdan, Kürtçe anadilde eğitim, sadece Kürtçenin öğretilmesi demek değil, aynı zamanda Türkçenin de öğrenilmesi demektir. Bu bir zorunluluktan çok, dilin sosyal ve iĢ hayatında kullanılması ile ilgili bir durumdur. Basklar ve Katalanlar, Baskça veya Katalancanın yanında Ġspanyolca öğrenmektedirler, Galliler ve Ġskoçlar, Galce ve Keltçenin yanında Ġngilizce öğrenmektedirler. Bu ülkelerdeki egemen diller Ġspanyolca ve Ġngilizce olduğu için, ticaret, eğitim ve iĢ hayatının en önemli iletiĢim araçlarıdır. Dolayısıyla, Türkiye'de toplumun anadil hakkı algısının iyi yönetilmesi ve doğru bilgilerin aktarılması, çözümü kolaylaĢacaktır. Ġnsanlar, diğer dilleri konuĢanlar hakkında empati geliĢtirirse çözüm kolaylaĢacaktır. Dolayısıyla, siyasi parti temsilcileri ve medyanın bu konuda duyarlı olması ve doğru bilgilendirmeler yapması oldukça önemlidir (Kaya ve Aydın, 2013: 69-70).

2.1.8. Ġkidillilik

Ġkidillilik, iki dilin aynı kiĢi tarafından kullanılması ve/veya anlaĢılması olarak tanımlanmaktadır. “Azınlık-dil çocukları” ifadesi ise ilk dili toplumun çoğundan farklı olan çocukları ifade etmektedir. Ġkidillilik azınlık-dil çocuklarında otomatik olarak oluĢmamaktadır ve ebeveynler bazen özellikle de çocuğun Ġngilizceyi öğrenmesini engelleyeceğini düĢünüyorlarsa, anadili sürdürme çabasının değip değmeyeceğini sorgularlar. Bu karar ebeveynlerin tek baĢına vermeleri gereken bir karardır, ancak yerleĢtirme süreci baĢlamadan çocuk dil geliĢiminin erken döneminde verilmesi gereken bir karardır (Cummins, 1981).

Montrul (2008) ikidilliliğin yaĢ ve edinimsel sıralamaya bağlı olarak çeĢitlendirilmesinin nasıl olduğunu görselleĢtirmektedir (Akt. Güvendir ve Yıldız, 2014: 42-43):

Tablo 2.4.

Dilbilim alanyazını, bir çocuğun ilk dilini sürdürürken akıcı olarak ikinci bir dili konuĢmayı öğrenmesi olan “ekleyici” ikidillilik ve bir dil hızla kaybolurken öbürünün baskın olması olan “çıkarıcı” ikidillilik arasında önemli bir ayrım yapmaktadır. Olumlu biliĢsel ve eğitimsel etkiler ekleyici dilbilim ile ilgilidir fakat çıkarıcı olan ile değildir (Cummins, 1976; Hakuta, 1986: akt. Portes ve Hao, 1998). Tekdilliliğe hızlıca yönelmek çok büyük bir kayba neden olmaktadır. Yüksek eğitimli göçmen ailelerin bile kendi dillerini çocuklarına aktarma Ģansları pek yoktur. Çocukları ve torunlarıyla anadillerinde iletiĢim kurabilmek çoğunlukla bir hayalden öteye geçemeyecektir. Dil sadece göçmen grupların yoğunlaĢtığı ve çeĢitlendirilmiĢ ekonomi ve kültürel varlık sağladıkları yerlerde ilk nesilden fazla yaĢayacaktır. Ġkidilliliği destekleyen politikaların yokluğunda böyle topluluklar bile iki ya da üç nesil sonrasında yok olacaklardır (Portes ve Schauffler, 1994).

2.1.9. Çokdillilik

Çokdil kullanıcıları hem ikidillileri hem de çokdillileri kapsamaktadır ve çokdil kullanmayanlar (yani genelde tekdilliler) ile tezat gösterilmiĢlerdir. Bu kavramsallaĢtırma, dünyada alıĢılagelmiĢ olan kuralın tekdilliler olduğunu değil, çokdilli kullanıcıların

olduğunu göstermektedir. Burada, çokdil kullanıcıları, herhangi bir toplulukta bir veya birden fazla dil konuĢanlarla iletiĢim kurmak için çeĢitli yeterlik derecelerinde konuĢma ve/veya yazılı olarak iletiĢimsel yeterliğe sahip kiĢiler ya da gruplar olarak tanımlanmaktadırlar. Ġkidilli terimi, iki dil kullanan bir tip çokdil kullanıcısını tanımlarken, çokdil kullanıcısı üç dilli, dört dilli, vs. gibi ikiden fazla dili kullananları tanımlamaktadır (Butler, 2014: 111-112).

Dünyada çokdillilik oldukça karĢılaĢılan bir durum olsa da tekdilliliğin geçerli olan kural olduğu farz edilmiĢtir ve birçok kültürde farklı dilin türemesinin nedenini açıklayan hikâyeler vardır. Belki de en fazla bilinen hikâyelerden biri, dilsel çeĢitliliğin Babil laneti olduğuyla ilgilidir. Genesis’te (Ġncil‟in bir bölümü) dünyanın baĢlangıç zamanlarında bütün insanların aynı dili konuĢtuğu söylenir. Fakat Tanrı kuleleri dikerkenki küstahlıklarını, onlara birbirlerinden farklı diller konuĢturarak cezalandırmaya karar vermiĢtir. Bu senaryoya göre, çokdillilik insanların birlikte çalıĢması için bir engel oluĢturmuĢ ve insanların dünyevi baĢarılarına bir sınırlama getirmiĢtir. Bu görüĢe hâlâ daha dünyanın birçok yerinde birçok insan ve hatta profesyoneller bile inanmaktadır (Romaine, 2014: 463).

Dünya üzerinde, tekdilli ülkelerden daha çok, birbirlerinden çok farklı “çokdilliliğe sahip” insan toplulukları vardır. Yani günümüzde olağan olan tekdillilik değil, çokdilliliktir. Kanada, A.B.D., Ġsviçre, Belçika, Lüksemburg, Finlandiya, Hindistan, Pakistan, Singapur, Hong Kong gibi çokdilli ülkelerdeki çokdillilik durumu birbirinden farklıdır. Çokdilli ülkelerde mevcut dillerin statüsü, içeriği, öğrenimi ve öğretimi daha çok siyasi etkenlerle Ģekillenir. Diğer bir deyiĢle çokdilli toplumlarda, hangi dilin veya dillerin anadil statüsünde olacağını, hangi dilin okullarda ne maksatla öğrenilmesi ve öğretilmesi gerektiğini ve bunların birbirlerine göre pozisyonlarını belirleyen otorite, siyaset kurumudur. Aslında, bir toplumda dil veya diller üzerine bir tartıĢma dönüyorsa, o yerde çoğu zaman siyasi bir tartıĢma gerçekleĢiyordur. Bugün Türkiye‟de Türkçe ve Kürtçenin durumuyla ilgili özellikle televizyon programlarındaki tartıĢmalarda konunun, dilden daha çok siyaset meselesi olduğu görülmektedir (Özüdoğru ve Dilman, 2014: 6-7).

2.1.9.1. Çokdillilik ve Beyin

Çokdillilik ve beyin konusunda yapılan çalıĢmalarda, araĢtırılan konulardan bir tanesi, birden fazla dil bilen insanların bu dillerin beyinlerinde birbirlerinden bağımsız

çalıĢıp çalıĢmadığıdır. Bu çalıĢmaların sonucunda en geçerli düĢünce, bu dillerin birbirlerinden ne bağımsız, ne de yekpare çalıĢtığıdır. Gerekli olduğunda farklı, çoğu zaman yekpare çalıĢırlar. Diller, beyinde farklı bölgelerde konuĢlanmakla beraber, baskın olan sol lobdur. Bazı araĢtırmacılar özellikle yabancı dil kullanımında anadil kullanımındakinden daha fazla ve farklı yerlerde beyin aktivitesi olduğunu belirtmiĢlerdir. Bunun nedeninin de, yabancı dilde gerekli olan sözcük ve yapı ezberlemesi olduğu belirtilmiĢtir. Bu bağlamda araĢtırılan bir diğer husus, özellikle yabancı dil öğreniminde öğrencinin yaĢına bağlı bir beyin değiĢikliğinin söz konusu olup olmadığıdır. Bazı araĢtırmacılar, öğrencinin yabancı dil öğrenim yaĢı arttıkça sağ lobda daha fazla hareketliliğin olduğunu belirtir. Bu da anadil ve yabancı dil edinim ve öğrenim süreçlerinin birbirinden farklı olduğu görüĢünü doğrular niteliktedir. Yabancı dil öğrenimi, anadil edinimine kıyasla farklı kaynakların kullanımını gerektirir. Bu farklı kaynaklar da beyinde farklı alanlarda yerleĢmiĢtir (Özüdoğru ve Dilman, 2014: 49-50).