TÜKETİMİN KUTSALINDAN KUTSALIN TÜKETİMİNE

No campo da especulação, quando perguntamos a um grupo de professores, isoladamente, sobre o propósito da educação, logo teremos algumas respostas que podem caminhar para justificar essa prática quanto a sua utilidade na sociedade. Por outro lado, compreendemos que as respostas podem se distanciar, dado os diferentes entendimentos políticos que cada professor tem sobre o projeto educacional. Ao perguntarmos, seja qual for a resposta, a mesma implicará diretamente na perspectiva política desse professor frente a sua prática. A resposta revelará como esse professor pensa e faz educação, em que perspectiva sócio-política dirige-se sua prática pedagógica.

Compreendemos que, ainda na formulação das perguntas, nós nos comprometemos politicamente, por que já nesse instante nos articulamos, pensamos e dialogamos a cerca de um projeto que não se encerra na ação do ensinar, mas nas orientações que regem a prática docente quanto ao projeto de cidadão, cidadania e de sociedade que nós professores nos lançamos junto com os nossos alunos. Esse comprometimento é uma manifestação viva de uma prática ética e política do fazer educativo. Portanto, ao nos perguntarmos sobre a prática educativa o que é educação, para quem educar, por que educar? Entre outras questões de mesma ordem semântica revelamos a constante preocupação ética e política com as pessoas envolvidas em nossa ação pedagógica. Revelamos ainda, possibilidades que exigem escolhas no campo político. Ao eleger os caminhos somos responsáveis não só pela escolha em si, mas no que ela representa para a vida dos envolvidos na prática pedagógica.

A compreensão ética exposta até aqui não se reduz à reflexão crítica sobre determinados valores presentes no comportamento humano em sociedade, mas no conjunto de atitudes que integram seres humanos numa convivência escolar que, implica na coexistência entre pares, na reprodução, transformação e construção de valores/condutas e dos demais saberes que circulam a prática da ginástica e da vida. O conjunto que agrega esses sentidos

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configura uma dimensão sócio-política da formação dos atores sociais envolvidos, assim como, da própria prática que nos confraternizam.

Ao nos referimos a uma ética no GGTP, nós nos referimos a um conjunto de condutas altruístas. Para Maturana e Varela (2002), o altruísmo está associado ao que é próprio do social, contrário ao egoísmo; constitui equilíbrio entre o existir individual e o coletivo, à exemplo da deriva natural. Ainda para esses autores, o altruísmo corresponde ao conjunto de condutas dos indivíduos que tem efeito benéfico sobre o coletivo, uma condição de existência do indivíduo e do grupo social a qual pertence. Nesse sentido, caminha a ética que apontamos no decorrer desse estudo e que estamos apostamos para pensar o educar, além do entendimento de escola e de cidadão que queremos formar.

A partir da análise da prática pedagógica no GGTP, pautada na convivência entre humanos, destacamos que essa pesquisa constitui um exercício de voltar-se para uma prática educativa, como um fazer essencialmente humano que abarca saberes de ordem política e ética, constituídas no viver de seus participes, considerando os princípios da idiossincrasia e da aceitação do outro. Um exercício que recomendamos e insistimos como uma tarefa constante, exercitada na convivência. Portanto, o conteúdo desse texto dissertativo amplia entendimentos no que cerca a formação humana e seu papel na escola quanto ao educar.

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca (MATURANA, 1998, p.29).

Compreendemos assim que, a educação humana está centrada nas condutas relacionais da convivência, e que de outra forma, nas condutas relacionais indesejáveis e não-sociais, não humanizam. As condutas relacionais da convivência geram os princípios do educar que se apóia na biologia do amor. Nesse sentido, dividimos a compreensão de que a escola constitui um espaço artificial de convivência (MATURANA; REZEPKA, 2000), e é nesse espaço que, professores e alunos devem compartilhar experiências

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que permitam desde a tenra idade, o indivíduo vivenciar uma cultura de respeito por si e pelo outro.

Maturana (1998, p.29) entende que “A educação é um processo contínuo que dura toda a vida, e que faz da comunidade onde vivemos um mundo espontaneamente conservador, ao qual o educar se refere”. O autor coloca a educação como um sistema de efeitos em longo prazo, indício de uma perspectiva ética e sócio-política a partir da ação educativa. É nesse sentido que, nos colocamos com os outros no aprender. Compreendemos que essa forma de pensar educação é fundamental para a manutenção das relações sociais e para a nossa humanização. É nessa perspectiva que constituímos o nosso projeto político pedagógico, redimensionando a compreensão do educar para ampliar a perspectiva das práticas escolares, compreendendo que é no existir humano que nos educamos educando, e que, educamos convivendo. O que, também, constitui um caminho para compreender o sentido da instituição escolar na sociedade.

O sentido da instituição escolar é o que a mesma representa para nós, homo sapiens: constitui um espaço de convivência que amplia a nossa percepção de mundo, nos envolvendo em uma convivência que reproduz o

modus vivendi e os conhecimentos produzidos e transmitidos historicamente. É

a escola, a instituição que nos aproxima em linguagem, em comportamento, em emoções e valores éticos. É ela que ao reproduzir em pequena escala a percepção humana do mundo, nos torna parte dele. A escola constitui um importante espaço de convivência voltado para o ser humano e o saber que nos potencializa para essa condição, sendo as experiências com o outro e do próprio conhecimento (conteúdo a ser verificado) que nos ampliam a percepção do mundo, do outro e de nós mesmos. Essa perspectiva de compreensão da instituição escolar nos aponta um sentido do aprender.

Compreendemos que o ser e o fazer do aprender com o outro são inseparáveis: “[...] todo conhecer é ação efetiva que permite a um ser vivo continuar sua existência no mundo que ele mesmo traz à tona ao conhecê-lo” (Maturana, 1997, p.23). Pelo exposto, dividimos com Maturana e Varela (2001), o entendimento de que é durante a trajetória de vida que construímos além do nosso conhecimento do mundo, o mundo e nós mesmos, influenciando e sendo influenciado, nos modificando pelo que experienciamos num processo

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recursivo de aprendizagem que se dá na convivência. Havendo convívio, há experiências. Havendo experiências há troca, elaboração, tomada de conhecimento. Portanto, conhecer é um processo contínuo, ininterrupto desde que haja convivência. Assim investimos na idéia de que a própria apreciação de nossa condição diante do outro, da vida e de nós mesmos é um convite à compreensão da nossa existência junto há outros. Esse investimento revela a dimensão sócio-política e ética da nossa prática pedagógica que se complementa na idéia de educar.

Para nos manter coerentes com nossas questões de estudo, na busca de demonstrar como as dimensões sócio-política e ética podem contribuir para pensar a Educação Física na escola, partindo do pressuposto de que “o amor é a biologia da aceitação do outro” (MATURANA, 2001, p.105), e que é o amor um dos princípios fundamentais da convivência. Compartilhamos a compreensão de que é no amor que se educa (MATURANA; VERDEN- ZÖLLER, 2004). A reflexão que fazemos no decorrer desse texto, traz as interações como um fenômeno que se dá no linguajear e nas emoções, sendo o amor à emoção que agrega e que produz conhecimento. Essa compreensão constitui a perspectiva humana que estamos dimensionando para a educação e, consequentemente, para a Educação Física, no tocante a convivência entre os atores sociais do GGTP. Essa perspectiva da educação humana se constitui na experiência pedagógica vivida pelos entes envolvidos, no tocante ao afazer, quando nos referimos especificamente à ginástica geral.

Afirmarmos que a ginástica geral, fenômeno da Cultura de Movimento, expressa qualidades humanas cujas características podem remeter ao altruísmo e a formação humana. Quando expressamos ao longo do texto os fragmentos de memórias dos atores sociais investigados, expomos parte das ações formadoras dessa prática que não se restringem ao exercício gímnico. As ações pedagógicas se ampliam à medida que consideramos a convivência e seus componentes como manifestação dessa educação que humaniza e não embrutece o ser.

A educação humana preconiza uma formação humana, formação esta que se dá a partir da interação entre humanos no linguajear e no amor. O que nos faz compartilhar que “Essa ligação do humano ao humano é, em última instância, o fundamento de toda ética como reflexão sobre a legitimidade da

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presença do outro” (MATURANA; VARELA, 2002, p.269); e nessas circunstâncias, ligar-se ao outro é aceitar o outro como legítimo outro da convivência, manifestação amorosa.

Pelo exposto, acreditamos que a ginástica geral é um afazer que se constitui uma possibilidade de resignificar o contexto das práticas pedagógicas tradicionais da escola. Considerando que a ética se constitui nas relações e nelas repercutem, e que, a ginástica geral é uma atividade coletiva que só é possível na relação entre indivíduos, afirmamos que a GG é uma atividade que parte de valores humanos comuns e que precisam ser preservados para a manutenção da própria identidade da atividade.

A ginástica geral ao ser inserida no universo escolar, apresenta-se não só na sua dimensão gestual, mas principalmente, no seu conteúdo ético e político. É esse conteúdo que manifesta a possibilidade de uma ação pedagógica humanizadora, idéia à qual defendemos. Destacamos que a referência da ginástica geral em si não constitui as dimensões ética e sócio- política da prática, mas sim as referências da própria prática pedagógica, que é viva, por envolver além do gestual codificado, pessoas interagindo num espaço comum a partir de um objeto de desejo, também comum.

No intuito de ilustrar e exemplificar o que queremos afirmar, apontamos a própria produção de textos que constitui o nosso corpus de análise: a produção dos textos em si são frutos do engajamento político entre os envolvidos no ProGin. Esse engajamento objetivou, entre outras coisas, registrar e documentar a breve trajetória do GGTP. O conteúdo desses textos traz os valores que constitui na prática uma ética que não se dá de forma estanque, mas sim, de forma dinâmica. Não é apenas a partir da ginástica geral que as dimensões ética e sócio-política se constituem, mas a partir da forma pela qual o afazer foi posto para o grupo de alunos, considerando a conversa, o diálogo, a boa convivência e o amor como elementos fundamentais do processo formador perspectivado na humanização.

A partir da seguinte afirmação “no processo de humanização, a aprendizagem desempenha um papel primordial: o de assimilação da existência social” (NÓBREGA, 2005, p.15), compreendemos que a convivência constitui o campo das experiências, situação em que reconhecemos e somos reconhecidos como o legítimo outro da relação: condição da nossa existência

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social. Essa convivência constitui lugar em que nós estabelecemos as relações sociais e, assim, existimos.

Para Maturana (1998) quando geramos em conjunto um projeto, nós nos unimos no espaço dos desejos e constituímos um espaço de aceitação mútua. Ao voltarmos para o caso específico no qual investimos ao longo da pesquisa, já identificamos que o desejo comum que nos uni é a própria prática da ginástica na Escola Municipal Professora Terezinha Paulino de Lima, compreendemos que tanto a escola quanto a prática da ginástica constituem o espaço de aceitação mútua, onde nós, atores sociais, convivemos e aprendemos.

Cercam o GGTP valores/condutas que tecem a identidade ética do grupo, assim como da própria prática pedagógica, e esse fenômeno é recíproco. A conduta dos ginastas desse grupo, por exemplo, veste-se de alguns valores, como respeito, benevolência e solidariedade. Considerando a forma na qual nós nos relacionamos no GGTP, compreendemos que essa forma de relação constitui uma ética amorosa, própria do grupo.

Preservando o sentido posto, acreditamos que o perfil amoroso dos valores apresentados constitui a ética compartilhada no cotidiano do referido grupo pelos próprios integrantes. Observamos a concretização dessa ética amorosa nas diferentes falas ao longo do texto, quando são expressas, entre outras coisas, o cuidado com o outro, manifestação do que estamos compreendendo como companheirismo. Posto o exemplo de como essa prática ética amorosa se dá na prática pedagógica, compreendemos que a ginástica geral, nesse contexto, é uma ação pedagógica que humaniza.

A aceitação do outro na convivência também constitui um campo em que existimos numa dimensão política. O ator social decide o lugar, o desejo e as pessoas que cercam o seu existir, por outro lado, esse mesmo sujeito se submete a aceitação dos outros na existência. O que nos leva a compreender que ninguém existe sem o outro, logo, precisamos do outro para existir. Assim, quando dois ou mais atores sociais se envolvem num projeto comum, e ainda, que envolve obviamente um objeto de desejo, também comum, os mesmos passam a coexistirem. Essas decisões que circulam o cotidiano do convívio constituem um exercício essencialmente político que não se encerra na atitude de decidir, mas no desenrolar das tomadas de decisões.

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No momento em que nos voltamos para as dimensões ética e sócio- política dessa prática, constatamos que a última dimensão é observada quanto nos voltamos para os discursos que orientam o próprio afazer pedagógico, principalmente os princípios orientadores e a própria estrutura política que compõe o GGTP, mas que são nas ações que, de fato, ela se efetiva. Quando falamos que a ginástica geral é uma atividade sem fim competitivo e que abrange todos os gêneros da ginástica, das expressões artísticas e das demais manifestações da Cultura de Movimento, de sexo, étnico e etário, estamos anunciando alguns princípios do domínio da política que cercam essa prática. Destacamos que é tênue a fronteira que separa as duas dimensões em questão.

Percebemos que as escolas se constituem como unidades singulares, cujas formas e características se dão a partir do contexto e conjuntura a qual estão inseridas e associadas. Essa ampla possibilidade de paisagens revela uma profusão de possibilidades que identificam cada escola. Cada escola é ainda mais singularizada quando consideramos sua natureza, fim institucional, características da proposta política pedagógica. Nesse contexto é possível encontrar algumas escolas que compreendam ou optem por práticas pedagógicas pautadas em modelos historicamente construídos que negam a criatividade e a emancipação do aluno, em manutenção de uma padronização de condutas e de estilos de vida. Essas idéias são amplamente criticadas por diferentes autores contemporâneos, alguns dedicados aos estudos que tratam da Educação19, outros, especificamente, na Educação Física escolar20.

Na Educação Física escolar, ou mesmo no esporte na escola, é comum esse tipo de verificação, em especial quando a busca é pela primazia do gesto técnico, pela hierarquização do ator social, pela habilidade, pelo seu potencial esportivo e competitivo. Nesse sentido, acrescentamos à compreensão do esporte educacional a idéia de que, o ensinamento do esporte na escola, seja na condição de conteúdo específico nas aulas de Educação Física, seja na

19 _{Entre eles: Flecha e Tortajada (2000); Sacristán (2000); Giroux (2000); Macedo e Bartolome} (2000); McLaren (2000); Popkewitz (2000); Rigal (2000); Subirats (2000).

20 _{Alguns dos principais nomes da área que expressam essa idéia: Coletivo de Autores (1992);} Borges (1998); Gallardo (1998); Fonseca (1999); Hildebrandt-Stramann (2001); Darido (2003); Duckur (2004); Darido e Rangel (2005); Bracht (2003; 2006); Hildebrandt-Stramann e Laging (2005); Kunz (1991, 1994, 1998, 2001); Medina (1990); Bregolato (2002); Melo (2001; 2002); Shigunov (2002); Soares (2002; 2004).

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condição de esporte na escola, não se reduz a tradição que parte de uma compreensão mecânica da aprendizagem, mas numa mobilização que envolve ao mesmo tempo o professor e o aprendiz numa ação cúmplice de atitudes criativas, críticas e transformadoras para a construção do conhecimento que cerca o próprio fenômeno, na realidade em que os indivíduos interagem e convivem.

O entendimento da relação mestre-aprendiz, parte da nossa dedicação, está na compreensão que adotamos desde o início desse texto no que se refere à convivência. Ao longo do texto, discutimos e entendemos que a nossa humanidade se no constitui na amalgamação do linguajear com o emocionar, mesmos fatores do conversar; e que é na manifestação do conversar na convivência que existimos na nossa condição humana. Compreendemos também que é no conversar que existimos com o outro e é nessa relação que compartilhamos experiências. Ao compartilhar experiências estamos ampliando nossa percepção do mundo, sentindo, conhecendo e transformando ou conservando a nossa condição e/ou nosso espaço. O conjunto de discussões e entendimentos nos faz pensar a relação mestre-aprendiz como uma unidade posta na convivência, que permite a qualquer ator social implicado no convívio com outros, a condição de mestre-aprendiz.

A compreensão do mestre no sentido lato revela a figura do professor, como aquele que profere o conhecimento à alguém. Esse alguém revela a outra face da relação do ensinar-aprender, ou seja, o próprio aprendiz ou o aluno. A compreensão de aprendiz é inversa ao de mestre: mestre é o que ensina, aprendiz é o que aprende. Esse pensamento é o que circula o senso comum e na cultural da escola tradicional. No entanto, compreendemos, em um sentido estrito que a relação mestre-aprendiz avança esse entendimento para uma condição mais ampliada. Rancière (2004), aponta princípios importantes que norteiam as práticas pedagógicas, dos quais elegemos que: todos os homens [seres humanos] partem do princípio da igualdade de inteligência; a educação deve trilhar o caminho da emancipação; e por fim, tudo estar em tudo (grifo nosso).

Toda experiência vivida com o outro é reflexo da experiência que se dá no corpo, em circunstância na qual o ator social está exposto, que implicam nas aprendizagens e saberes para os envolvidos. É na experiência que somos,

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ao mesmo tempo, mestres e aprendizes. Somos mestres quando permitimos ao outro compreender, acessar, resignificar condutas, conhecimentos, outrossim, somos aprendizes quando recebemos do outro o benefício de ampliar a nossa perspectiva de mundo. Paulo Freire (1979; 2005), afirma, entre outras coisas que, quem educa se educa, e que, ao ensinar se aprende e vice- versa. Nesse sentido, somos mestres-aprendizes e aprendizes-mestres na partilha das experiências. Enfatizamos que a ética em questão não se reduz a um campo filosófico ou ao campo da razão, mas como parte dessa história de interações, sendo a convivência o campo no qual nós, seres humanos, coexistimos e nos emocionamos uns com os outros, e dessa forma, estabelecemos relações sociais (MATURANA, 1998; 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000).

Ser confirmado na convivência implica uma existência que pode ser interpretada numa perspectiva de experiência viva do ser diante da dinâmica social. Condição de um ator social inserido na vida do grupo. Essa inserção também é política quando o ser na condição de indivíduo é engajado com outros, compartilhando idéias e trabalhando para executá-las. A ampliação da condição política do indivíduo na sociedade é uma construção cultural, que pode ser iniciada na formação escolar, na perspectiva de uma pedagogia do amor.

Ao longo desse texto, predispomos apostarmos numa possível pedagogia do amor considerando as dimensões sócio-política e ética vividas no GGTP, por compreender que a mesma humaniza. Quando vislumbramos para o ginasta uma formação humana, perspectivamos que ao ganhar o mundo vivido, ele torne-se capaz de compreender o outro como legítimo outro na convivência, compreendendo que a amizade e o respeito são elos sócio-afetivo essenciais; que a conversa e o diálogo não sobrepõem à convivência, como manifestação das relações sociais, mas que implicam na própria; que é ele capaz de refletir criticamente sobre suas ações e as dos outros, sendo ele não superior nem inferior ao outro, por acreditar que todos somos capazes de aprender; e por fim, que aprender e ensinar são princípios comuns no campo do fazer pedagógico, o que nos tornam mestres e aprendizes simultaneamente. Os atos de conversar e de dialogar constituem elementos dessa formação

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humana, pois, compreendemos que é no compartilhar de experiências com o outro que nos educamos.

Porpino (2006), ao citar Foucault, em critica às condutas morais

historicamente tidas como referências absolutas, em sugestão da distinção

entre os preceitos morais e a diversidade de possibilidades, defende que é possível que nós, seres humanos, ao nos conduzirmos, o façamos de acordo com as regras sociais, sem perder de vista a nossa capacidade de nos