GİYİM TARZI VE KONSEPT

Os indicadores éticos presentes na experiência vivida pelos integrantes do Grupo Ginástico Terezinha Paulino correspondem a união, persistência, perseverança, resistência, esforço, disposição, força de vontade, cooperação, colaboração, trabalho coletivo, conversa/diálogo, amor/carinho, partilha, coragem, tolerância/resignação, amizade, vaidade/orgulho, vaidade/arrogância, responsabilidade, compromisso, dedicação, aplicação, disciplina, gratidão, respeito, calma, intriga, contenda, raiva, ira, fúria, nervosismo, medo e ansiedade. Descobrimos que não havia um sentido específico para cada um desses indicadores. Os mesmos revestem-se dos múltiplos significados, respeitando as referencias pessoais de cada componente, tomados a partir de experiências de vida diversas de cada sujeito aqui analisado. Contudo os indicadores apresentam similitudes quanto ao designo de significados. Essas similitudes foram observadas e contribuíram para a organização dos dois eixos de discussão, ou categorias dessa pesquisa: condutas relacionais da

convivência e condutas relacionais indesejáveis e não-sociais.

Em condutas relacionais da convivência apontamos o conjunto de comportamentos e valores que corroboram com uma unidade social, em que pessoas convivem aprendendo e aprendem convivendo, aceitando uns aos outros como legítimos seres da convivência. Essas condutas nos mostram a importância do outro para sermos o que somos. Em condutas relacionais

indesejáveis e não-sociais vimos alguns elementos do comportamento que

negam o outro no espaço relacional, e nesse contexto, essas condutas apresentam-se como não desejáveis para os próprios componentes ou mostram-se incongruentes com a própria existência da vida social ou mesmo da humanidade, mesmo que essas condutas surjam na própria dinâmica de convivência entre os indivíduos. São próprios das condutas da boa

convivência: união, cooperação/solidariedade/fraternidade, respeito, amor,

confiança, conversa, responsabilidade, compromisso/dedicação/aplicação, gratidão, diálogo, companheirismo, partilha/compartilhar, benevolência. Correspondem as condutas indesejáveis ao bom convívio: intriga, contenda (disputa), vaidade/arrogância, raiva/ ira/ fúria, nervosismo, ansiedade e medo.

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O conjunto dos sentidos configura uma dimensão sócio-política da formação dos atores sociais envolvidos, assim como, da própria prática que nos confraternizam. A dimensão sócio-política que nos integra nessa experiência educacional está calcada numa prática pedagógica de transformação e construção desses valores/condutas na convivência entre humanos, associado aos demais saberes que abarcam o afazer da ginástica, assim como os demais elementos que circulam no viver. A partir da análise da prática pedagógica no GGTP, pautada na convivência entre humanos, destacamos que essa pesquisa constitui um exercício de voltar-se para uma prática educativa, como um fazer essencialmente humano que abarca saberes de ordem política e ética, o que constitui a principal contribuição para pensar e fazer a Educação Física na escola. Buscando ampliar o sentido que nos faz pensar esse fazer na escola partiremos da negação da condição sísifa, como metáfora para pensar a educação na sua acepção mais ampliada.

O professor condenado à tarefa sísifa se depara em seu cotidiano com um afazer enfadonho, que se repete sempre da mesma forma. A educação nessa perspectiva é rotineira, mecânica e pouco motivadora. Embora a mesma possa ter algum valor, não vamos adentrar no mérito da questão. O que nos interessa aqui apresentar é o fato de negarmos a condição sísifa do fazer docente, considerando a experiência pedagógica vivenciada no GGTP.

Negamos veementemente que, a nossa prática pedagógica, a exemplo da condenação, funcione na perspectiva de um trabalho monótono, rotineiro e mecânico. O nosso fazer constitui uma prática que se renova cotidianamente, na ação e na criação do próprio fazer. É no cotidiano que nós (eu e os alunos) acrescentamos e somos acrescidos pelos saberes do cotidiano. Compreendemos que esse redimensionamento só é possível no campo das interações, quando vivemos com o outro o desejo, ou a descoberta dele na convivência de forma recursiva e amorosa. É nesse conviver com o outro que vivemos, existimos, e com isso, descobrimos o mundo que nos cerca.

Quando consideramos que “viver é conhecer” (MATURANA, 1997), compreendemos que a troca de experiências deixa um legado de saberes que carregamos, independentemente de qualquer distinção, durante a nossa existência. Nesse sentido, refutamos a condição sísifa quando nos referimos a qualquer prática pedagógica vivida entre pessoas que se reconhecem no

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espaço democrático como aprendizes e mestres. E ao reconhecerem seus papéis, todos devem ser cientes, seja qual for o lado do processo educativo exercido, que o ensinar e o aprender constituem faces da mesma moeda. Ao aprender ensinamos e ao ensinarmos aprendemos, já dizia Freire (1979). Assim, somos ora aprediz-mestre, ora mestre-aprendiz.

Meio ao percurso formador em que todos nós aprendemos e ensinamos, reside um desejo comum: viver bem. Considerando que vivemos numa deriva natural (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), nem sempre é possível alcançarmos a tão sonhada condição, isso por razão muito simples: cerca nossa condição natural, uma outra, a condição cultural. Estamos imersos na cultura e é nela que existimos na coletividade. Mesmo considerando a nossa condição de indivíduo, esses fatores agem geralmente independente da nossa vontade.

A cada instante nós aprendemos algo novo vivendo, preservando a compreensão da recursividade (MATURANA; VARELA, 1997, 2002). Como efeito dessa recursividade, nós deixamos de ser o que somos e nos tornamos outro ser a cada instante, ao aprender algo novo. Esse processo é sutil e constante, dura a vida inteira. Defendemos aqui nessa dissertação um caminho para esse viver em que somos a cada instante um novo ser, ao conhecer o novo.

Ao longo do texto viemos denominando esse novo caminho de altruísmo. Vimos que o altruísmo está associado ao que é próprio do social, contrário ao egoísmo. Defendemos esse caminho por entender que, o mesmo constituí equilíbrio entre o existir individual e o coletivo, à exemplo do que acontece na explicação sobre deriva natural. O altruísmo corresponde ao conjunto de condutas de nós indivíduos, cujo efeito benéfico age sobre o coletivo. O conjunto de condutas constitui uma condição da nossa existência, enquanto indivíduo, assim como do grupo social ao qual pertencemos. Esse conjunto é o que chamamos de ética.

A ética que nós apontamos no decorrer desse estudo é a mesma que estamos apostando para pensar o educar, a escola e os indivíduos que ela compõe. É uma ética para além da condenação sísifa. Constitui um acervo capaz de agregar pessoas numa existência humana. Destacamos que a existência humana só é possível no desdobramento do conversar: linguajear e

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emocionar (amar). Lembremos que para Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) a conversa é o princípio universal da condição humana.

Em 1992 foram achadas e resgatadas na aldeia bengali, norte da Índia, duas meninas, uma supostamente com oito anos e outra com cinco. Até aí parece um caso de resgate comum de crianças desaparecidas com um final feliz, não fosse o fato de que as mesmas dividiam um drama, considerando a nossa compreensão de mundo. As mesmas viveram, até o resgate, um completo isolamento, quanto ao contato com outros seres humanos. Referimos-nos ao caso das meninas lobo. Assim ficaram conhecidas por terem convivido e aprendido a viver com lobos. As mesmas aprenderam os hábitos dos caninos, por exemplo, se deslocavam na forma quadrúpede e se alimentavam de carne crua (MATURANA; VARELA, 2002). Os mesmos autores, ao ilustrar a Árvore do conhecimento com o episódio das meninas lobo, demonstram partes do domínio do comportamento.

Para nós, as meninas lobo além de ilustrar o que os autores (idem) expõem sobre a construção de uma representação de mundo que permitiu as meninas sobreviverem longe de outros humanos, ilustram o quanto é frágil a nossa humanidade. Nossa humanidade depende de outros humanos. E é na convivência que aprendemos a ser humanos. Nesse sentido, sem outros iguais a nós e sem a estrutura social que nos congregam, nos despimos do que é cultural, e o que resta é a nossa condição animal. Despidos da nossa humanidade nos resta viver nossa condição estritamente natural, ou seja, a nossa instintiva animal. Por sobrevivência, acabamos nos adaptando da melhor forma que convier, à exemplo das meninas lobo.

A partir de ensaios sobre aculturação e mudança cultural, em “Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano”, Maturana em parceria com a alemã Verden-Zöller (2004), expõem sobre o desenvolvimento da consciência individual e social da criança, na qual a existência humana é posta como um acontecimento no espaço relacional do conversar. Posto ainda que na condição de animal, homo sapiens, temos um modo de viver que revela nossa condição humana, uma condição imersa no conversar. Contudo, sem o outro humano não podemos viver nossa condição humana.

É no conversar que trocamos com o outro a história de condutas que nos torna humanos. Ao conversarmos abrimos um espaço para a presença do

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outro junto a nós, o que constitui uma disposição corporal na qual Maturana (2000, 2001, 2004), assim como nós, viemos evocando no decorrer do texto, a saber: o amor. É no convívio que o indivíduo vive com outros o amor e é amando que vivemos a nossa humanidade: aceitando o outro como legítimo outro na existência comum. Compreendemos assim, que nossa humanidade está posta no domínio das emoções e da convivência com outros humanos, uma vez que compreendemos que é no fluxo da convivência com outros humanos que nós agimos e existimos. Nesse sentido, afirmamos que: precisamos do outro para viver a nossa humanidade.

Compreendemos ao longo do texto que a conduta que nos faz aceitar uns aos outros como legítimo outro na convivência, atende por amor. Vimos que amar é trocar com outros a esperança, o conhecimento, desejos, outros sentimentos e até fluídos. Ao amar dividimos com o outro o que temos de melhor e pior, seja considerando as condutas relacionais da convivência, seja considerando as condutas relacionais indesejáveis e não-sociais. Convivendo, nós trocamos com outros, aquilo que temos por aquilo que não temos, isso preserva a nossa individualidade e a importância desse aspecto para o coletivo. Ao amar cultivamos no convívio com outros seres, humanos ou não, valores que ajudam a contar a história da nossa humanidade, uma humanidade que só é possível no viver em coletividade, aprendendo com o outro aquilo que ainda não sabemos e vice versa. Nesse sentido, compreendemos que a conduta amorosa se renova cotidianamente de forma recursiva, durante as interações entre nós, seres humanos e que foi amplamente demonstrada, considerando a convivência entre pessoas no GGTP.

O amor é uma disposição corporal, uma emoção que agrega e que produz conhecimento. A partir do processo formador que vivemos no GGTP, podemos compreender que o amor é uma mobilização que envolve ao mesmo tempo o professor e o aprendiz numa ação cúmplice de atitudes criativas, críticas e transformadoras para a construção de conhecimentos que cercam o próprio fenômeno da educação, assim como, da própria realidade em que nos faz interagir e conviver com outros humanos. Desse modo, compreendemos que a convivência abre um campo de aprendizagens que se sucedem no tempo pela interação entre pessoas. Assim, compreendemos que o amor educa e nos transforma em humanos.

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Reiteramos que a educação humana preconiza uma formação humana, formação esta que se dá a partir da interação entre humanos no linguajear e no amor. Pois, ao amar nós nos transformamos e transformamos o lugar e as pessoas do nosso convívio, construindo assim a história do nosso viver em coletividade. O que nos faz lembrar a educação autêntica que na perspectiva de Freire (2005) preconiza uma educação de um com o outro. O que preserva o entendimento de democracia, segundo Maturana (1998), como manifestação política dessa educação.

Ao longo do texto, expomos o entendimento de que a democracia é uma conspiração social, portanto, um ato político, para uma convivência na qual se busca um desejo comum, esse desejo é um projeto comum aos sujeitos na convivência e que nasce da necessidade, partilhada na linguagem, cujo fazer também coletivo se dá na efetivação desse projeto. Esse fazer pode ser na direção de um desejo de mudança ou manutenção de uma condição comum. Ao retomarmos Freire (2005) quando afirma que, é no diálogo que transformamos a realidade, compartilhamos da idéia de que, qualquer transformação social é uma resposta solidária entre indivíduos que vivem a democracia como conduta política de convivência, à qual são preservados o respeito e a aceitação mútua entre humanos. Compreendemos que o sujeito respeitador pode aprender qualquer coisa e adquirir a habilidade que desejar por si mesmo (MATURANA; REZEPKA, 2000). Expomos ainda que, a dimensão sócio-política da convivência encontra-se no diálogo, amplitude do linguajear que implica na articulação coletiva de renúncias e também de reivindicações comuns aos indivíduos afins.

É nesse viver com outros que somos capazes de sermos transformados transformando, e de, até, mudar ou não a nossa realidade. Viemos demonstrando até aqui que, os valores em questão são produtos de uma auto- organização ou autopoiese (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), essa auto- organização transforma recursivamente os sujeitos em interação constante, o que deslumbra um significado existencial que diverge daquele pensado na tradição da Educação Física, e mesmo, da Educação: enquadramento, homogeneização e padronização do comportamento, hierarquização com autoritarismo e negação da individualidade.

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Negamos esse paradigma que conduz formadores e formandos ao pensamento de que sua condição é de um apenado, condenado a um trabalho sísifo. Defendemos uma educação escolar voltada para a formação humana. Para tanto, compartilhamos com Freire (1995), o pensamento de que educar também é um gesto amoroso e político, envolvendo duas ou mais pessoas. Assim, defendemos ainda a democracia e o altruísmo numa perspectiva política e ética, respectivamente, para um educar que preconiza o experimentar junto como máxima. Uma educação cuja negação do outro como legítimo outro da convivência deve ser constantemente combatida. Destacamos que esse pensamento constitui parte da nossa aposta educativa.

Apostamos numa perspectiva pedagógica calcada nos princípios do amor considerando as dimensões sócio-política e ética, cujo exemplo foi percebido a partir do referencial do Grupo Ginástico Terezinha Paulino, ao longo dessa dissertação, por compreender que a mesma humaniza. Apostamos nessa prática educativa, por considerá-la um afazer essencialmente humano que abarca saberes de ordem política e ética, constituídas no viver de seus participes, considerando os princípios da idiossincrasia, da aceitação do outro e da democracia. Um exercício que recomendamos e insistimos como uma tarefa constante, exercitada na convivência. O conteúdo desse texto dissertativo nos leva a crer que o mesmo amplia os entendimentos no que cerca a formação humana e seu papel na escola quanto ao educar.

Sugerimos que outras iniciativas partam desse texto dissertativo considerando a pedagogia do amor. Estamos esperançosos de que outros professores venham investir nessa forma de pensar a educação, para que possamos ampliar a rede de convivência a partir de um desejo comum: mudar a realidade da educação brasileira a partir da transformação na maneira de pensar e de se fazer educação em nossas escolas. Ainda considerando o próprio GGTP outras possibilidades se dão para pensar o fazer educativo. Entre as possibilidades está à discussão de gênero em relação à prática especifica da ginástica considerando a quantidade de meninos envolvidos e a exposição dos mesmos ora a discriminação, ora a aceitação.

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