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Vimos no decorrer do capítulo anterior que o amor é um aspecto fundamental do humano, constitui-se uma disposição corporal em aceitar o outro como legítimo outro na convivência. Nesse sentido, compreendemos que a negação do outro como legítimo outro na convivência é uma disposição corporal contrária ao amor.

Existem outras emoções além do amor. Algumas o negam, outras não, outras se entrecruzam com ele. O emocionar da convivência no discurso, na linguagem, não pode nem deve ser negado, porque é com ele que se dá o viver humano (MATURANA, 1998, p.77).

A ausência da manifestação das emoções pode implicar na condição humana do ser, como no caso clínico dos alexitímicos. Uma pessoa pode ser acometida de alexitimia14, um fenômeno explicado pela psiquiatria para designar pessoas que tenham dificuldade de expressar com palavras seus sentimentos; uma pessoa com um vocabulário emocional seriamente limitado (GOLEMAN, 1995). Porém, nem todo ser que não expressa sentimento é um alexitímico, ou um ser sem sentimentos. E mesmo os alexitímicos podem manifestar com gestos compaixão, ternura e outras emoções, sentimentos e valores. O que torna sua condição humana em parte limitada pela limitação do saber expressar (GOLEMAN, 1995). Portanto, a falta de expressão das emoções não deve ser tomada como ausência delas.

Pensaremos a falta de expressão das emoções ou a dificuldade em expressar emoções como condutas relacionais não-sociais ou indesejáveis na convivência. A partir de Maturana (1998, p.69), compreendemos que “as relações humanas que não se baseiam na aceitação do outro como legítimo outro na convivência não são relações sociais”. As condutas que negam o outro no espaço de interações que evidencia a prática da ginástica na EMTP e as condutas que dificultam a convivência constituem o foco desse capítulo.

14 _{Termo cunhado pelo Dr. Peter Sifneos (psiquiatra de Havard) em 1972. Alexitimia: do grego} a (ausência), léxis (palavra) e thymós (emoção). (Goleman, 1995, p.64).

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Aqui estão os indicadores que correspondem às condutas relacionais indesejáveis e as não-sociais.

Partimos do pressuposto de que nem tudo que se refere à convivência constitui qualidade moral. O componente competitivo, por exemplo, é um vetor interessante no qual é possível destacar algumas situações conflituosas que geram intrigas. No universo competitivo nem tudo é concílio, como ilustra a fala a seguir: “Competição é a porta para as intrigas, mas também, é a porta para o prazer, o sucesso e a felicidade. O problema é que tem pessoas que acham que a vida só é feita de competições e, que tudo que vão fazer tem que ganhar” (Caroline Diniz). Atitudes virtuosas e não virtuosas circulam o universo competitivo na qual observamos que o conflito é tão vivo quanto o ato de transigir.

[...] um sentimento de competição se formou entre nós: quem era melhor do que quem? Pensávamos que respondendo essa questão encontraríamos a campeã. Um erro. Isso só gerou intrigas, fofocas, inveja, contendas, desconforto, desprazer, tristeza e desunião, trouxe ainda, raiva, mentiras, orgulho e a falta de motivação. (Caroline Diniz).

As intrigas são portas para outros contra-valores, por exemplo, inveja, contendas, mentira, como anuncia Caroline Diniz ao se referir a competição de ginástica da qual participou, como parte dos Jogos Internos da Escola Municipal Terezinha Paulino em 2008. É um componente negativo que trás tristeza, fofocas, desconforto, falta de prazer e de motivação, além da desunião, desagregando as pessoas e minando as interações, a partir da negação do outro como legítimo outro na convivência. Essas condutas anti- sociais indicam que não somos o tempo todo sociais (MATURANA, 1998, p.71). O próprio Maturana, afirma que a nossa condição de aceitar o outro não é um fenômeno cultural, de outra forma, que a delimitação ou restrição do outro esse sim, tem a ver com o domínio cultual, pois é no modo de convivência que justificamos de forma racional essa restrição, como nos indica Fabrícia a seguir: “Na ginástica também acontecem as intrigas. [...] Ouvia comentários e via outras meninas cochichando nos cantos; ao mesmo tempo olhares intrigantes nos vigiavam” (Fabrícia). Tomando o fragmento de texto do Fabrícia, podemos pensar que o ato operado não foi a conversa, e sim, a intriga. Pois, a conversa é em si um ato edificante, consciencioso e de transigência.

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Compreendemos que muitas vezes as intrigas são geradas na falta desse componente da convivência, o conversar. Vejamos a seguinte fala: “As pessoas que pensam em fazer intrigas e implantam a desunião, só pensam em si, são egoístas. Essas mesmas pessoas, agindo dessa maneira, mostram que tem dificuldade em dialogar” (Caroline Diniz). Esse sentido nos faz pensar na intriga como uma antítese ao ato de conversar e de dialogar. O linguajear, ora tomado como diálogo e mesmo que conceitualmente não se refira ao caráter político que damos ao esse termo, é lentamente negado nesse processo.

Compreendemos também que, a conversa e o diálogo são estratégias da interação, estratégias estas que unificam, fortalecem os laços entre os indivíduos, aproximando os atores sociais na convivência. Lembremos Maturana e Verden-Zöller (2004) quando sustentam a tese da linguagem como fenômeno relacional. A partir dessa tese compreendemos que a intriga embora ocorra no linguajear, não se constitui uma conversa, pois, a conversa é amalgamação entre o linguajear e o emocionar (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Nesse sentido, a intriga pode evidenciar carência, demanda ou, em última instância, ausência de amor, pois constitui em si apenas um linguajear, desprovido dessa emoção edificante. O que nos resta saber que toda intriga constitui uma antítese da interação, pois ao contrário da interação, a intriga distancia pessoas.

Considerando ser possível pensar na intriga como conduta indesejável da boa convivência, ao tomarmos a idéia posta por Maturana e Verden-Zöller (2004) de que a existência humana se dá no espaço relacional do conversar, logo compreendemos que a intriga nega a existência humana, mas ocorre nesse mesmo. Refutar a intriga é um desafio posto, pois o mesmo é inevitável, principalmente quando compreendemos que ele se renova com o tempo, quando está em jogo o objeto de desejo, ou de outra forma, quando insistimos em tornar o outro igual a nós15_{. O conflito de interesse ou a renovação dos} desejos constituem razões da disputa sempre.

15 _{Freire (2007), ao escrever sobre convivência e aprendizagem, constitui um diálogo entre} semelhanças e diferenças, que aborda a idéia do conflito em razão de uma preocupação constante das nossas instituições escolares, em geral, que consiste em alimentar o vício de nos tornar iguais, rejeitando ou excluindo a possibilidade e riqueza da individualidade para o convívio.

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A seguir, apontaremos novamente como referência, um evento que ocorreu no espaço relacional do grupo, um festival competitivo realizado como parte do processo pedagógico. Referimos-nos ao torneio de ginástica dos jogos internos da escola em 2008. Através desse evento os integrantes do GGTP vivenciaram uma experiência competitiva. O aspecto positivo de reproduzir um ambiente da cultura competitiva, reproduzindo inclusive a atmosfera que cerca o fenômeno dentro do espaço escolar, constitui uma estratégia pedagógica, na qual temos a possibilidade de discutir valores e de avaliar o comportamento dos atores sociais na competição.

O torneio proporcionou alguns avanços, por exemplo, quanto à melhoria da qualidade técnica e de manifestações de companheirismo, mas também trouxe intrigas. Estas últimas geradas a partir da idéia cultivada pelas próprias competidoras, no decorrer do caminho que a competição apontaria a melhor ginasta, objeto de desejo comum. Apontar qual a melhor nesse ou naquele aparelho ou na condição da ginasta mais completa, além de objeto de desejo, constitui a própria razão da disputa.

Muito embora, sabemos que as competições integram o legado cultural, por se tratar de um fenômeno criado e institucionalizado em diferentes civilizações ao longo do tempo, ou seja, historicamente produzido pela humanidade, sabemos que a razão que cerca o fenômeno competitivo é a classificação dos competidores a partir de um princípio pré-estabelecido: quem tem mais força, resistência, velocidade, agilidade, flexibilidade, só para citar alguns vetores.

Na busca de classificar, hierarquizar, as ginastas experimentaram a reciprocidade de negação mútua entre si, condição essa que nos faz tomar as competições, nesse sentido, como espaços de relações não-sociais (MATURANA, 1998). Ao apontar a melhor ginasta, conhecemos também a pior, e foi nesse espaço que a intriga foi gerada. Com base nesse mesmo autor, compreendemos que a hierarquização e sua manutenção no âmbito das interações, constituem mecanismos de coordenação de conduta entre pessoas que não constituem sistema social, principalmente se considerarmos que “dentro do sistema social opera-se numa congruência de conduta que se vive como espontânea, porque é o resultado da convivência na aceitação mútua” (MATURANA, 1998, p.71).

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Por outro lado, compreendemos que o fenômeno competitivo só é possível quando duas ou mais pessoas dividem esse desejo comum. Porém, o desejo comum compartilhado pela competição é fronteiriço com o desejo comum pela hierarquização do podium. É nessa fronteira que se confrontam a condição das relações social e não-social, quando aceitamos o outro como legítimo outro na convivência da prática esportiva, ao mesmo tempo em que o negamos no instante da disputa. Para Maturana (1998) é possível observar um discurso de aceitação e uma ação de negação. Para o mesmo, a competição é um exemplo, mas que em si constitui um fenômeno de negação mútua.

Percebemos que é possível criar uma situação no ambiente escolar que simule uma situação competitiva, em que as relações não-sociais se dão com as sociais, a partir da própria conduta que se engendra na ação competitiva, mesmo que isso implique num discurso de aceitação e uma ação de negação, quando sua razão constitui aferir o mais rápido, o mais ágil, o mais forte, o mais flexível, o mais expressivo, enfim, classificar, quando as pessoas compartilham a vontade pelo fenômeno competitivo. Destacamos que o desejo de competir partiu das próprias ginastas. As mesmas manifestaram verbalmente o interesse pela competição e se organizaram para que o mesmo acontecesse. Essa organização em torno da realização do desejo comum constitui uma atitude política, traço marcante dos membros do GGTP.

A partir do evento realizado, observamos que os conflitos são engendrados quando há disputa ou choque de interesses. Vejamos o seguinte fragmento: “É muito egoísmo pensar que só vamos ganhar, até porque pra um ganhar outros têm que perder. A competição reina na vida, seja nos esportes, nas artes, no trabalho, por isso, é importante saber conviver com ela” (Caroline Diniz).

A adequação da competição a situação (desafio) e não ao outro (adversário), foi tratado por Araújo (2005). Na oportunidade, essa mesma autora nos mostra a partir das aulas de Educação Física na escola que é possível vivenciar outras possibilidades de competição deslocando sua compreensão na tradição para uma perspectiva mais humana, quando nos referimos aos paradigmas humanistas da educação. Nesse sentido, compreendemos que o fenômeno competitivo pode ser vivido na escola de

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forma que o fenômeno não incite a negação do outro, mas a superação do desafio posto.

Considerando que o ato competitivo entre pessoas não implica tomar o outro como inimigo na relação, mas sim como adversário, compreendemos que uma coisa não implica na outra. Quando aceitamos disputar com o outro, aceitamos o outro como legítimo outro na convivência, ao mesmo tempo em que postergamos a negação um do outro no fim da disputa, quando hierarquizamos entre vencedores e vencidos. Portanto, podemos afirmar que há conduta de aceitação do outro como legítimo outro na disputa esportiva, ao mesmo tempo em que há a negação, quando no instante final da disputa esportiva deslocamos o outro para uma condição inferior.

Enfatizamos que é nessa fronteira que se confrontam as condições das relações sociais esportivas. Destacamos ainda que, não podemos tomar toda e qualquer disputa, ou ato competitivo como uma ação de contenda e intriga.

Compreendemos assim que, mesmo que a disputa se dê em um nível lúdico e festivo, não deixa de ser uma disputa. E mesmo que prevaleça a idéia de se “vencer a qualquer preço”, a competição não tornam as pessoas inimigas, faz delas oponentes, muito embora, consideramos que essa atitude predispõe conflitos mais acentuados quando compartilhada por dois ou mais sujeitos envolvidos na mesma disputa.

É importante sublinhar que a disputa não se dá apenas na cultura competitiva, ela acontece dentro da própria prática da ginástica geral, por outro ângulo. A disputa na GG é pelo espaço, portanto territorial. Os atores sociais buscam espaços: nas coreografias, isso inclui, além da disposição no espaço propriamente dito, os papéis representados nelas; na quantidade de tempo que aparecem nas apresentações; no número de coreografias e de festivais que participam, contadas pelo número de medalhas de participação; na quantidade de exercício que executam e que dominam. Compreendemos que essa conduta no âmbito da ginástica geral é perniciosa, uma vez que potencializa a criação de um espaço de relações não-sociais, na qual os próprios atores sociais envolvidos se negam mutuamente.

A partir de Maturana (MATURANA, 1998), (MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), compreendemos que é na supressão dos conflitos que se desenha o quadro amoroso, de amizade e

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união, condição para um grupo de pessoas melhores, como demonstram os fragmentos a seguir: “...acredito que vai ser cada vez melhor [o grupo], porque somos muito unidas e queremos muito bem umas as outras e a ginástica também” (Caroline Bezerra, grifo nosso); “[...] E foi com muita união que conseguimos mudar a história do grupo para melhor. A união nos ajudou a persistir e a realizar sonhos. A união nos leva a não desistir” (Caroline Diniz). É nesse sentido que defendemos uma proposta para a educação, a partir de uma compreensão de uma existência amorosa, sem alienar o sujeito sobre o universo da razão que nega essa existência no amor, considerando que:

O cerne ético, antropológico e político do conhecimento, ou seja, a radicalidade democrática e a inclinação a soluções pacíficas dos conflitos que surgem no convívio social humano, são dimensões do conhecimento que precisam ser criadas no interior dos processos de aprendizagem. Em termos mais tradicionais, trata-se da formação humana e política dos cidadãos. (ASSMAN, 2007, p.113).

Compreendemos que o educar não é uma pintura estanque, sua dinâmica sugere conflitos e concílios. É no viver com outro que se aprende: “[...] E é a amizade que nós construímos que nos ensina muita coisa, uma delas é a própria convivência [...]”; “[...] Sempre que existe um diálogo há uma troca de pensamentos de opiniões de pontos de vista, que somente com uma conversa poderemos chegar a um lugar, a um acordo, a uma decisão” (Pollyana). Nesse sentido, encontramos no conversar e no dialogar não só as condutas, com as quais nós nos municiamos para suprimirmos qualquer peleja, mas os fundamentos que implicam nas dimensões do conhecimento. Portanto, educar predispõe manter a conversa e o diálogo na construção do conhecimento.

Verificando a amizade como exemplo da manifestação amorosa, compreendemos que é na consolidação da amizade que se eclode um sentimento capaz de perceber no outro valores que comumente não é observado:

Não se podem escolher amigos do jeito que a gente quer; não é preciso mudar as pessoas para que elas sejam suas amigas; não podemos excluir as pessoas só pelo jeito dela ser ou, por algo que você não gostou nela. Essas atitudes podem nos levar a perder ótimas oportunidades de amizade. É necessário que haja respeito entre as pessoas e suas diferenças. (Pollyana)

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Olhar e perceber o outro no convívio é reconhecê-lo como parte desse viver, ou seja, dessa aprendizagem. É o saber aprendido nessa relação amigável que nos faz enxergar o outro e a nós mesmos. Conviver com o outro é cultivar amizade, permitindo-nos conhecer e reconhecer o outro, como parte desse quadro vivo, o que nos leva a pensar a amizade como um componente político dessa aprendizagem que se faz na convivência. Desse modo, compartilhamos com Freire (1995) o pensamento de que educar também é um gesto amoroso e político, envolvendo duas ou mais pessoas.

Vejamos o fragmento: “..., o tempo é nosso amigo, é ele que nos faz esquecer e perdoar as brigas, as tristezas e, assim, melhorar a convivência” (Caroline Diniz). Ao julgar o tempo como o senhor das soluções, esquecemos que não é o tempo em si o componente essencial da comunhão, mas, a possibilidade de viver com o outro nesse tempo, o conflito e a busca pelas soluções das animosidades no conversar. Soluções encontradas entre amigos, parceiros no convívio. Desse modo, compreendemos que a convivência abre um campo de aprendizagens que se sucedem no tempo pela interação entre pessoas.

No grupo somos ginastas, porém, em primeiro lugar somos amigas. Quase sempre estamos todas juntas no colégio. Nesses momentos procuramos saber ainda mais sobre cada uma. Considero todas amigas, umas mais do que as outras, mas o importante é o que eu sinto sobre elas em geral, muito carinho. A cada dia ficamos mais próximas umas das outras e, assim, consolidamos grandes amizades. Tenho a felicidade de poder ter novas amigas que posso contar em alguns momentos. (Fabrícia).

Fabrícia, ao expor a constituição dos componentes do grupo, revela a condição de sujeito/indivíduo que, nessa condição, é capaz de interagir com outros, negando o sentido posto pelo olhar alheio que enxerga nos ginastas uma caricatura de pessoas, como variações de um objeto autômato, sem vontades e extremamente competitivas.

Em parte, essas caricaturas são construídas quando os ginastas são postos à avaliação aligeirada e de longe, por pessoas alheias, por exemplo, no relato de uma componente do grupo no que se refere a sua experiência na platéia durante os Jogos Escolares do Rio Grande do Norte em 2007, o texto diz: “durante a apresentação de uma colega ouvi alguém da platéia dizer:

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pobrezinha, tão esforçada, pena que é de escola pública” (Caroline Diniz). O resultado da avaliação é a própria caricatura que se ergue a partir das disposições corporais dos ginastas no tempo e no espaço frente a uma cultura desportiva que preconiza a hierarquização proveniente do deslocamento do outro da convivência pelo desejo competitivo de submeter o adversário. O comentário de pesar, revestido de preconceito, desloca a ginasta por circunstância do apelo social. Essa caricatura pode afastar a mesma do convívio do esporte, caso a mesma considere que é imprópria para o mesmo, ou que não teria chance de sucesso nele, por ser de escola pública. Destacamos que qualquer caricatura constitui um caminho explicativo percorrido pelo sujeito contra outro (MATURANA, 1998), o que implica na negação do mesmo.

Fabrícia ilustra que, o convívio traz com o tempo o conhecimento. Conhecimento esse construído ao longo das interações entre pessoas afins e não caricaturadas. A interação se dá no linguajear e no se emocionar, especificamente no âmbito da conversa, como uma comunicação informal, mas rica em experiências e saberes (MATURANA, 1998, 2000, 2001), (MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). As interações são aprofundadas no diálogo, expressão política do linguajear. É nessa relação entre afins que se opera a amizade, que descobre a vida, o outro, o grupo, o respeito por si próprio e pelos outros. É nessa relação entre afins que sonhamos, descobrimos espaços e as coisas. É na relação que nos posicionamos, tomamos decisões e assumimos responsabilidades. Assim, seguimos pela vida nos posicionando como uma peça de um brinquedo de encaixe que está sempre se renovando.

O fragmento a seguir, refere-se à 2007, oportunidade em que o grupo viajou ao estado de São Paulo, trata-se especificamente das picuinhas e especulações por parte de alguns componentes que tinham como objetivo integrar o grupo na viagem, porém, a má conduta acabou selando a não ida dos envolvidos, privilegiando àqueles que não se envolveram nesse tipo de contenda.

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