Stratejinin Düzeyleri

Nas observações realizadas, percebemos que os jovens desempenham o ofício de aluno. Eles dão conta de entender o que cabe cumprir para a realização de seu papel de aluno e, de certa maneira, até mesmo de distanciar-se dele e criticá-lo. A esse respeito, vejamos o caso ‘rosa dos ventos’ ocorrido na sala.

A professora fala sobre a importância de preservação do meio ambiente. O tema desperta a atenção dos estudantes. Pontos de vistas são defendidos. A conclusão retirada foi à necessidade de haver maior consciência socioambiental global seja por parte dos países (emissão de carbono) seja da população (consumo de água consciente). Pronto. A aula expositiva já está nos seus instantes finais. Neste momento, a professora distribui para a turma uma folha de exercício para ser entregue na próxima aula. Do nada, um jovem aparentemente sério diz para ela que tem uma dúvida com relação aos pontos de interseção contidos na rosa dos ventos. A pergunta parece pegar a professora de surpresa, ou popularmente dizendo: “com as calças na mão”. Ela o responde “você precisa saber essa resposta para resolver as questões?” Ele insiste “quero entender o porquê”. Ela se levanta vai até o quadro e esboça um desenho básico representando a rosa dos ventos. Insatisfeito com a resposta dada, o jovem argumenta “não professora eu quero saber o que se trata todos os pontos!” Risos. Percebendo que se encontrava numa saia justa diante da turma, a professora manda ele se ater aos exercícios propostos e não se fala mais no assunto. Interessante é que ela não percebeu que durante todo esse tempo o jovem estava fazendo hora. Sorrindo, ele compartilha com seus colegas através do celular o desconhecimento da professora do tema em questão. Mais do que ter sido reprovada no teste competência profissional, o duro mesmo é ser incapaz de perceber a complexidade da situação dada (Diário de Campo, 27/6/2013).

Geralmente, os estudantes cumprem as tarefas escolares solicitadas visando obter o resultado escolar satisfatório. De maneira implícita, os jovens realizam entre si ‘combinados’, acordos e gestualidades para a autopreservação do seu ofício. Negociar é a palavra de ordem. Eles negociam o tempo todo. Para manter, preservar e proteger o ofício, uma das estratégias utilizada é apresentar-se como bom aluno. Na maioria das vezes, interessado, solícito e prestativo. De fato, os jovens estudantes têm conhecimento acerca desse ofício e buscam desempenhá-lo baseado em sua experiência social e escolar.

A atividade de português continuou seguida da conversa paralela dos jovens. De maneira discreta é possível ouvir os seguintes comentários: “ai, não vejo a hora de ir embora”, “ela é doida”, “ai, ai, ai, meu Deus”. A professora continua a aula sem tomar conhecimento do caos instaurado na sala. De repente, ouve-se um grito. Ele foi dado por uma estudante pedindo silêncio! A solicitação, contudo não é despretensiosa. Pois, assim que a professora vira as costas, a jovem ri da situação e

se solidariza com os demais estudantes. Situação parecida acontece na aula seguinte de química. Foi só a professora colocar os seus pés na sala que foi aberto o banco de negociação. Qual é atitude tomada pelas professoras em questão? Nenhuma. Ou melhor, no jogo de força de situações de desestabilidade, as professoras se rendem ou passam a jogar. Entretanto, as cartas não são dadas por aqueles que imaginariamente teriam a função social de dá-las (Diário de campo, 27/05/2013).

Nessa perspectiva, Dubet e Martuccelli (1998) entendem que os atores se socializam por meio de diversas aprendizagens e a experiência é dominada por cada indivíduo de maneira singular. Assim, uns dominam a elaboração de sua experiência, ao passo que outros não obtêm tanto êxito, e alguns se sentem incapacitados, ou até mesmo, indiferentes para realizar tal elaboração. Os autores argumentam, ainda, que “o sistema escola não pode ser só definido por suas grades e hierarquias de êxitos e fracassos; é também o marco e o organizador das experiências dos alunos, “produz” diversos tipos de atores e sujeitos” (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p. 21, grifos dos autores).

No que se refere ao oficio de aluno realizado através da experiência no sistema escolar do ensino médio, os autores observam que,

Todos os alunos fazem funcionar, com maior ou menor êxito, as diversas atitudes, as estratégias, os cálculos, as rotinas do ofício de aluno. (...) no liceu a carga de trabalho, a diversidade de métodos de ensinos, o peso dos controles, o horizonte do bachillerato e, sobretudo a distância entre os gostos e os interesses, fazem aparecer mais claramente o ofício de aluno e desenvolvem um instrumentalismo escolar (Idem, p. 325, grifos do autor).

O termo ofício de aluno utilizado tanto por nós quanto pelos autores provém da definição dada pelo sociólogo Philippe Perrenoud, que entende que “o aluno exerce um gênero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivência” (PERRENOUD, 1995, p. 15). Entender os jovens tão-somente na sua condição social de aluno é perder de vista que a atribuição desse papel social é fruto de uma imposição realizada pelos adultos. Esse ofício, conforme visto anteriormente, é vivenciado, ressignificado e apropriado pelos atores sociais de maneira bastante diversa. A docência reivindica o ofício estatutário de aluno; porém, ela se depara cotidianamente com indivíduos que, às vezes, não sabem o real motivo de estarem na escola e contam as horas, os minutos e os segundos para o término de mais um dia de aula. Ou quiçá do ano letivo escolar. Como bem coloca Perrenoud,

a classe é um meio de vida particular, um grupo restrito relativamente estável inserido numa organização burocrática. As experiências anteriores à primeira escolarização preparam em parte a vida neste meio. Quanto ao resto, é preciso aprender “no terreno”; ao longo dos meses, depois dos anos, o estudante adquire o saber e o saber-fazer, os valores e os códigos, os hábitos e as atitudes que farão dele

o perfeito “indígena” da organização escolar, ou que, pelo menos, lhe permitirão sobreviver nesse meio sem excessivas frustações, e até viver bem, porque percebeu as regras do jogo. Na escola, apreende-se o ofício de aluno. (...) O que um adulto vive não é a reprodução restrita da sua experiência escolar, mas esta experiência é, em parte, transponível para outros tipos de grupos ou organizações. Neste sentido, a Escola prepara para a vida, pelo menos, tanto através do habitus de ator social que forma como através das qualificações e dos conhecimentos que permite adquirir (PERRENOUD, 1995, p. 62, grifos do autor).

Se os jovens aprendem a desempenhar o ofício de aluno, o que dizer a respeito do ofício de professor? Percebemos que esse ofício é desempenhado pelos docentes quase sempre recorrendo à referência, às vezes saudosista, do modelo de aluno ideal. Não foram raras às vezes que ouvimos os comentários seguintes: “não sei o que esses alunos estão querendo, na verdade, eles não querem nada mesmo!”, ou “ai que saudades do tempo em que os alunos vinham para escola para estudar!”, ademais, “já não vejo a hora de me aposentar, pois hoje em dia está difícil dar aula para esses alunos”. Os comentários parecem evidenciar o estilhaçamento imagético da existência, se algum dia isso existiu, de aluno ideal. Em sua atuação, os docentes, aparentemente, ainda vislumbram um modelo de socialização clássica em que desejam que a interiorização dos valores, das normas e das regras escolares aconteça, de maneira acrítica, pelos alunos. Assim, parte da realização do ofício de professor se assenta no desejo de que os seus alunos sejam capazes de cumprir o ofício ideal, baseado num modelo de socialização. O descumprimento desse ofício é causador de transtornos, de tensões, de conflitos e, até mesmo, de doenças.

A experiência social, conforme diz Dubet, é construída pelos atores sociais62. Nesse sentido, foi possível observar nas interações ocorridas a construção dessa experiência pelos jovens. Contudo, nos processos de socialização escolar vistos a reflexibilidade desses atores é invisibilizada, o que nos desperta a atenção, uma vez que “[...] quanto mais nos afastamos da ação considerada como papel, quanto mais nos voltamos para experiências sociais, para condutas estruturadas por lógicas diversas, mais podemos considerar a reflexibilidade” (DUBET, 1996, p. 107).

A esse respeito, vejamos a seguir como a experiência social e escolar do ensino médio é construída pelos jovens levando em consideração o recorte racial e de gênero. A noção de gênero aqui adotada leva em conta que existem diferenças na maneira de produzir masculino e feminino, em nossa sociedade. O entendimento acerca da produção da masculinidade e da feminilidade, portanto, não é reduzido meramente à função classificatória

62 _{Dubet concorda neste aspecto com o entendimento dos sociólogos Berger e Luckmann (1974) a respeito da}

socialização secundária. Segundo eles, a socialização secundária se realiza ao longo do percurso de vida dos indivíduos. Cabendo aos atores sociais o aprendizado para desempenhar vários papéis.

biológica do sexo, homem e mulher. A construção social dos gêneros, nesse sentido, faz parte de todo sistema simbólico inserido nas relações de poder. A esse respeito, Judith Butler (2003, p. 200) entende que, “o gênero é uma identidade tenuamente constituída no tempo, instituído num espaço externo por meio de uma repetição estilizada de atos”.

Assim sendo, interessa-nos analisar a partir desse momento se, do ponto de vista das relações étnico-raciais e de gênero, a construção valorativa da experiência da escolaridade média se dá de maneira diferente para jovens negros(as) e brancos(as).

2.8 A compreensão dos jovens sobre a experiência social e escolar do ensino médio a