2.1 Stratejinin Kavramsal Kökleri
2.1.3 Stratejik Alternatiflerin Sınıflandırılması
Verificamos que determinadas representações produzidas no interior da sociedade são reproduzidos também na turma 309. Isso se concretiza, por exemplo, nas aspirações dos estudantes pelos cursos superiores almejados (cursos socialmente considerados de alto prestígio social), na escolha de seus pares socioafetivos, no culto ao corpo, no desejo de alcançar certo status de distinção social, etc. Essas representações não ocorrem apenas nessa turma, mas faz parte de uma cultura escolar, por assim dizer. A maneira com que os jovens percebem a instituição desvela aspectos marcantes dessa cultura, como dizem alguns, “aqui até parece uma faculdade, pois temos muita liberdade!”. Veremos adiante que essa escola é tradicional em Belo Horizonte. E que se percebe certa nostalgia dos tempos considerados áureos do ensino médio ali ofertado. Determinado aspecto desse saudosismo permanece presente ainda hoje tanto no imaginário dos profissionais que ali atuam como também por parte dos discentes.
De fato, o trabalho com o tema referente à diversidade e/ou as desigualdades sociorraciais na e pela instituição é incipiente. Parece que a Educação das Relações Raciais (ERER) não se apresentava, até aquele momento, enquanto um tema gerador formativo para a instituição.
Neste caso, a discussão sobre as relações raciais se dá induzida pelos próprios jovens, ou na instituição familiar, ou em outras agências sociais, etc. A ausência da abordagem institucional sobre as desigualdades sociorraciais, no entanto, não significa entender que o racismo e a discriminação racial inexistam na cultura escolar.
Muito pelo contrário, o discurso da igualdade, tão apregoado tanto por docentes quanto por discentes acaba por silenciar as diferentes situações em que as hierarquias sociorraciais visualmente se manifestam. Uma vez atenuada a existência dessas hierarquias, o
tratamento das relações raciais passa a ser incorporado de maneira aparentemente “harmonioso”. A esse respeito, observemos uma situação sobre as posições ocupadas, sobretudo, pelos jovens negros nos agrupamentos juvenis na sala de aula.
Com o passar do tempo observa-se que, sobretudo os jovens negros (pretos), sentam só no fundão da sala. Eles são os que possuem menos liderança. Geralmente sempre fazem trabalhos juntos. Eles também não têm muita voz ativa na sala. Interessante é que tem um deles que apresenta determinada dificuldade de expor as suas ideias nos momentos de tirar as suas dúvidas com relação às matérias. Geralmente, quando ele tenta esclarecê-las acaba se confundindo. Por essa atitude esse jovem negro é ridicularizado pelos demais colegas. É só começar a falar, iniciam-se os risos e deboches. Tudo isso ocorre num clima descontraído e harmonioso. Diante a atitude dos colegas o jovem acaba rindo também do deboche desistindo de perguntar para o docente dizendo, “deixa para lá”. Certa vez outro jovem negro se arriscou a responder: “Eu pretendo fazer engenharia, professora! Eu quero ser engenheiro!” A docente o contestou: “Engenheiro! Se depender dessa bagunça não sei não!” Os jovens negros (pretos) da turma 309 não são os mais “populares”. Até porque não se enquadram nem no grupo dos nerds, nem dos sarados, nem dos ‘pegadores’. Já no caso das jovens negras (pretas e pardas), é perceptível o trânsito delas nos diferentes agrupamentos juvenis. Nesse sentido, parece que o corpo do homem negro, ou a corporeidade negra masculina, é visto a partir da suspeita. Mas porque será que o lugar ocupado pelo jovem negro não é problematizado pelos demais colegas. Ou até mesmo pelos docentes. Será que o fundão é mesmo o seu lugar. Afastado. Apagado. Não visível. Invisibilizado. (Diário de Campo, 21/06/2013)
Se a ocupação espacial, sobretudo dos jovens negros, não é problematizada nem nas práticas pedagógicas realizadas, nem se apresenta como uma questão para os próprios jovens, é possível considerar que lidamos com uma dimensão naturalizada referente às relações étnico-raciais e de gênero. Vejamos, a esse respeito, a maneira com que os atores debatem o assunto.
Consuelo (Preta): Tipo assim, olhando do lado da vivência, realmente eu não
convivo muito com pessoas negras. Porque tipo assim, você sente uma diferença. Por exemplo, a maioria dos meus amigos são brancos. Ou são assim da cor da Elisa [Parda]. (Todos riem). Quando você está conversando com pessoas negras sei lá tem uma diferença. Não de pessoas que é melhor e tal. Mas tem uma diferença.
Edimilson (Branco): Hoje em dia tem a meritocracia também. O pessoal quer
sempre uma ajudinha aqui e outra ali. Uma cotinha aqui e uma bolsa ali. (risos) Ninguém fala, eu vou esforçar. Está sempre mendigando uma ajudinha.
Natalino (Negro): O Abdias chamou a atenção que lá na sala parece que tem um
número menor de negros?
Machado (Pardo): Parece que não. Abdias (Pardo): Sempre foi. (GDE2)
A pouca representatividade de negros na sala é percebida apenas por um estudante. Ainda assim, o seu colega não compartilha da mesma percepção racial. A noção de políticas de ações afirmativas parece ser desconhecida por Edimilson, pois, no seu entendimento, as políticas afirmativas são uma benesse concedida pelo Estado. A esse
respeito, não é evidente para o jovem a proposição contida na elaboração dessas políticas. Afinal, ele as compara como sendo uma ação meritocrática. Contudo, sabemos que as políticas de ações afirmativas, na verdade, visam justamente combater o caráter meritocrático existente historicamente na estrutura social brasileira.
De maneira geral, os atores desconhecem o processo de luta política realizado pelos movimentos sociais. Nesse caso, as conquistas históricas empreendidas, por exemplo, pelo movimento social negro brasileiro por meio da elaboração de ações afirmativas, são por eles desconhecidas. Não obstante, a insuficiência desse esclarecimento parece ser verificada também com os seus docentes.
Na fala de Consuelo, é possível identificar a maneira ambígua com que as relações raciais são percebidas no contexto social brasileiro. Poderia nos causar determinado estranhamento quando uma jovem que se autodeclara preta diz ter mais amigos brancos do que negros. E mais, ela considera ser ‘diferente’ conviver com pessoas negras. Mas o que significa essa diferença? Seria então Consuelo preconceituosa? Ou ela comete o racismo à avessa63? Tendo em vista apenas a fala da jovem, não dá para responder a todas essas questões. Não obstante, parece que ela não leva em conta a complexidade da dinâmica das relações raciais verificada no contexto social brasileiro.
Nessa perspectiva, o psicanalista José Tiago Filho (2000) identifica que faltam referenciais negros do ponto de vista social, cultural, estético e político. Referenciais esses que possibilitem à população negra brasileira construir uma autoimagem mais positiva de si e do outro. O autor considera que, para além das condições materiais, a pessoa negra não dispõe de representações identitárias afirmativas. Com isso, é inerente o risco dela aceitar ou negar socialmente a sua negritude. O autor lembra, ainda, que a constituição do sujeito não se dá de maneira isolada ou à parte da sociedade. Não só os aspectos subjetivos são necessários levar em consideração, mas também as autoimagens que a sociedade lhes oferece. Com isso, Tiago Filho (2000, p. 122) entende que, “aos negros cabe, ao invés da alienação no espelho do branco e no desejo do outro, a construção de uma imagem individual e coletiva que proporcione uma melhor integração da pessoa à sua imagem e semelhança”.
Neste caso, a dimensão racial não se apresenta para os(as) jovens negros(as) e brancos(as), a princípio, como uma categoria explicativa. Não significa dizer com isso que
63 Cashmore (2000) entende que o racismo invertido pode ser constatado em contextos sociais pluriétnicos e
raciais. Contudo, segundo ele, existe uma diferença que demarca o racismo branco da versão negra. O autor entende que “a grande diferença é que o racismo branco é um legado do imperialismo, enquanto a versão negra é uma reação à experiência do racismo. Essa diferença qualitativa é camuflada pelo termo racismo invertido”. (CASHMORE, 2000, p. 474)
eles e elas estão isentos da vivência de todas as tensões, ambiguidades e contradições conflitivas inerentes às relações raciais, conforme visto anteriormente. Significa entender que na leitura feita pelos estudantes a respeito de sua experiência social e escolar do ensino médio, o recorte racial dificilmente é levado em consideração. O fator socioeconômico parece emergir para os atores como o principal atributo capaz de explicar as desigualdades que se verificam na sociedade como um todo. Nesse sentido, os discentes acreditam que resolução dos diferentes problemas sociais passa necessariamente pela melhoria das condições socioeconômicas do país. Haja vista a defesa realizada por Edmilson de que a solução do problema da educação brasileira não é distribuir “cotinha” (social e racial), mas sim resolver a distribuição de renda.
Poderíamos indagar a esse respeito, se o fato da educação das relações étnico- raciais não ter sido tratada na escola influencia esse tipo de posicionamento dos estudantes. Ou, por se tratar de discentes que estão na idade/série adequada da escolaridade média, a reflexão sobre os efeitos da desigualdade sociorracial na sua experiência social e escolar é para eles e elas considerada irrelevante? Sem a pretensão de responder essas indagações, foi possível identificar a existência de um status social concedido a esses estudantes do 3º ano, do diurno, em idade/série adequada. Esse status social permite de maneira subliminar ao seu portador(a) determinados benefícios simbólicos, a saber: a notoriedade tanto para os docentes quanto para os discentes; a referência de modelo a ser seguido; a liderança de grupos; a aposta da instituição na aprovação em cursos superiores; a punição disciplinar mais branda; o status de poder, etc.
O status social identificado deriva em sua origem da normatividade da branquitude como condição sine quo non para a sua efetivação. A presença feminina, nesse caso, é até aceitável. Desde que as estudantes incorporem determinadas posturas, condutas e orientações às quais são requisitadas, a priori. Sendo assim, o posicionamento a ser incorporado tem a ver com as relações de poder. No contexto escolar as relações instituídas são orientadas marcadamente por determinado modelo normativo universal da branquitude. A esse respeito, o trabalho da pesquisadora Maria Aparecida Silva Bento intitulado Branqueamento e Branquitude no Brasil revela que o silêncio, a omissão, a distorção do lugar do branco ante a essas questões têm um forte componente narcísico, de autopreservação, ou seja, do modelo branco como grupo de referência da condição humana (BENTO, 2002, p. 30).
De fato, a operacionalidade desse status social nas relações intersubjetivas estabelecidas na escolaridade média mostra-se bastante eficiente, pois, ao mesmo tempo em
que preserva a manutenção hegemônica do status quo normativo branco, ainda induz de maneira implícita os(as) jovens negros(as) a uma adequação. Não foi possível tomar conhecimento se a própria história da instituição proporciona o status social, ou se o perfil dos estudantes que estão ali inseridos contribui para a sua manutenção. O fato é que, em última instância, cabe aos jovens negros e negras assimilarem, ou resistirem à adesão do status social hegemonicamente branqueador.
Nesse sentido, levamos em consideração que a valoração da experiência social e escolar do ensino médio para jovens negros(as) e brancos(as) ocorre a partir da operacionalidade deste status social. Em outros termos, significa entender que o modelo normativo universal da branquitude perpassa as relações intersubjetivas instituídas na escola. E, nesse sentido, esse modelo é capaz de interferir na construção valorativa desses atores no que diz respeito à experiência da escolaridade média.
No próximo capítulo será apresentado o perfil da escola em que a pesquisa foi realizada. Conforme dissemos anteriormente, trata-se de uma tradicional instituição de ensino que há vários anos atua na escolaridade média. A partir daí, buscaremos entender a maneira pela qual os jovens tanto negros(as) quanto brancos(as) constroem a experiência da escolaridade média inseridos nessa instituição. Faz parte de nossas preocupações saber, ainda, como essa experiência é refletida por eles no processo de constituição de suas subjetividades. Todo o trabalho realizado busca compreender as possíveis significações valorativas atribuídas pelos sujeitos a essa experiência.