İlişkisiz Strateji

O efeito prova/desafio escolar é decisivo na experiência de social e escolar dos jovens os quais almejam, ainda que de modo idealizado, a “estabilidade financeira”. Nessa perspectiva, para a maioria deles, o horizonte de continuidade de estudo em nível técnico e/ou superior é quase uma condição sine quo non para a realização de seus projetos de vida, conforme veremos adiante. A continuidade de estudo, nesse sentido, é tão forte em seus imaginários que, até mesmo aqueles(as) estudantes os quais pensam em não fazer nada após a escolaridade média, ainda assim, pretendem retomar os seus estudos, se possível, no ensino superior. É, nessa perspectiva, que o certificado da escolaridade média é valorado pelos atores.

Os estudantes consideram o certificado do ensino médio necessário, pois eles percebem a sua exigência como um pré-requisito mínimo pelo mercado de trabalho. A cobrança dessa expectativa imperativa, portanto, é também sentida pelos jovens. De maneira geral, eles veem na escolarização/formação as possíveis respostas para suplantar com as exigências socioprofissionais as quais lhes são impostas. Interessante observar que a maior parte deles não pensa em abrir o seu próprio negócio, ou até mesmo, investirem em atividades ligadas ao empreendedorismo. Eles vislumbram a continuidade de estudo como possibilidade de inserção no mercado de trabalho formal. Notamos que a hierarquização social produzida pelo mercado no sentido de definir a menor ou maior participação dos indivíduos, via certificação, constitui também enquanto uma marca social, a qual faz parte da elaboração valorativa da experiência social e escolar dos(as) jovens negros(as) e brancos(as).

A esse respeito, vejamos como os estudantes constroem os seus juízos de valor referentes a este nível de ensino tendo em vista a articulação entre as dimensões certificado e a valoração de suas experiências.

Natalino (Negro): Vocês acham que ter concluído o ensino médio contribuiu de

alguma forma para o projeto de vida de vocês?

Conceição (Parda): Contribuiu para gente ter o ensino médio. Maria de Lourdes (Branca): Ter ensino médio no currículo. Carolina (Parda): É só ter o diploma de ensino médio. Conceição (Parda): É só isso.

Carolina (Parda): É porque hoje em dia para você tirar carteira você tem que ter o

ensino médio.

Maria de Lourdes (Branca): Ah é?

Carolina (Parda): Hum, hum. Agora é. Se não me engano acho que a partir do ano

que vem, pra você tirar a carteira tem que ter o ensino médio.

Natalino (Negro): Então é uma exigência. Carolina (Parda): É uma exigência. Conceição (Parda): Mercado de trabalho.

Esmeralda (Branca): Mas educacionalmente... quando eu falei o povo lá da sala

ficou revoltado comigo porque eu falei que não valeu nada. (GDE4, grifos nossos)

O valor da certificação média debatido pelas jovens (negras e brancas) é instrumental, ou seja, o certificado serviu simplesmente para atender determinadas expectativas imperativas as quais resultam em exigências sociais. A conversação explicita ainda que a vivência da condição juvenil é submetida, cotidianamente, a responder às diferentes marcas sociais, seja no seu papel social de aluno, ou de jovem. A esse respeito, para Conceição, Maria de Lourdes e Carolina, a certificação da escolaridade é útil para atender às diferentes demandas sociais, as quais lhes são impostas.

Nesse sentido, as jovens consideram que a experiência escolar contribui tão- somente para a obtenção do certificado. E, nesse sentido, elas o valoram. Afinal, ele consiste em um dos pré-requisitos exigidos para a empregabilidade, bem como outras funções sociais. Esmeralda tem um posicionamento mais contundente a esse respeito. Ela atribui à prática de ensino da escolaridade média: “não valeu nada”. Essa prática, nesse sentido, não obteve êxito naquilo que é a sua função social, isto é, de proporcionar o processo de ensino e aprendizagem.

Ao confrontarmos esses depoimentos com os dados apresentados no GRÁFICO 7, observa-se que para 79,4% dos jovens o ensino médio é muito importante para conseguir trabalho. A observância desse fato parece corroborar com os demais estudos quando identificam que o mundo do trabalho exerce influência nos projetos de vida juvenis (CORTI, SOUZA, 2009). Nesse sentido, o mundo social do trabalho se apresenta enquanto uma marca social presente nas expectativas cognitivas dos jovens. Com efeito, a maior parte deles acredita que há uma relação mecânica referente à aquisição da escolaridade e a inserção imediata no mercado de trabalho. A marca social do mercado de trabalho é levada em conta pelos estudantes em seus processos de constituição do juízo de valor da experiência da escolaridade média. O juízo de valor dado a essa experiência por eles será submetido à prova/desafio da qual emana a marca desse mercado.

GRÁFICO 7 - O valor da certificação média e a inserção no mercado de trabalho Fonte: Informações retiradas de questionário de pesquisa.

Não obstante, 20,6% dos jovens parecem desconfiar da relação direta entre escolaridade média e inserção no mercado de trabalho. É possível inferir, nesse sentido, que

nem a certificação é por eles valorada. Os estudantes submetem a vivência das provas/desafios sem contar muito com o apoio institucional ofertado pela escola.

Podemos constatar que há um incentivo por parte da escola que os jovens submetam aos testes, por exemplo, o Enem com vista à continuidade de estudos em nível técnico ou superior. Não estaria a instituição, nesse caso, legitimando o ideal do mérito junto aos seus alunos? Consideramos que sim. De fato, não existe uma discussão crítica promovida por parte da instituição com os seus estudantes sobre o atual cenário de exigências (im)postas para a juventude inserir no mundo social do trabalho.

A esse respeito, assistimos hoje o mercado de trabalho se retrair e a demanda aumentar. A certificação da escolaridade média não é a única exigência requisitada nesse sentido. Nessa perspectiva, os jovens problematizam sobre qual é a identidade desse nível de ensino. Se para alguns a certificação é valorada, pois ela oferece um mínimo de possibilidade de sobrevivência, já para outros o diploma além de ter pouco valor, nada com ele é de fato garantido. Essa discussão parece reavivar um velho dilema histórico que perpassa esse nível de ensino entre formação geral versus formação profissional. Dilema esse que, pelo visto, ainda não foi superado e, aparentemente, está longe de sua superação.

Segundo a interpretação de Vanilda Paiva (1999), vivenciamos um novo processo de racionalização em que a noção de qualificação tende a ser substituída pela de competência entendida não somente do ponto de vista técnico, mas também sociomotivacional e atitudinal. Nesse sentido, não é só o conhecimento, ou a qualificação técnica, que faz parte das atuais exigências socioprofissionais realizadas pelo mercado, como parece acreditar a maior dos discentes e os profissionais da educação. Exige-se do indivíduo agora também “maiores forças psíquicas e virtudes pessoais. São atributos que transcendem as possibilidades do sistema educacional”. (PAIVA, 1999, p. 130)

Em tempos de terceirização, de flexibilização das leis trabalhistas e do investimento por parte do governo no empreendedorismo, etc., o ideário sustentado pela instituição escolar referente à certificação e à inserção no mercado de trabalho parece continuar o mesmo. Esse ideário é utilizado por ela de certa maneira para negociar com os jovens a se submeterem à experiência escolar. Com isso, aqueles(as) estudantes, os quais acreditam nesse ideário, passam a vivenciar de maneira menos conflitiva com a marca escolar.

Com base na postura institucional verificada, identificamos alguns impasses: o primeiro deles é que a prática de ensino realizada pela escola é ajuizada pelos jovens como sendo “fracas”. Em segundo, é que, conforme vimos, a certificação por si só não garante

empregabilidade. Por fim, é visível a ausência de uma discussão crítica a respeito da situação contemporânea sobre a inserção dos jovens no mundo social do trabalho. Desse modo, é possível considerar que os jovens são entregues à sua própria sorte, como disse Éle Semong. É preciso estar atentos, nas palavras de Paiva (1999, p. 130), às consequências social, pessoal e psíquica, às quais a marca social do mercado de trabalho pode ocasionar na vida desses jovens.

Pode-se dizer que estamos diante de maiores e diferentes exigências educacionais e que as clássicas funções dos sistemas de educação estão em questão. Ao invés de se enfatizar o papel das chances educacionais como elemento de redução das desigualdades sociais e como fator capaz de propiciar mobilidade horizontal e vertical, tende-se hoje a reconhecer que é cada vez mais difícil quebrar a desigualdade cumulativa ao longo da biografia individual. Se se reconhece que a educação se tornou um programa para toda a vida, também se conclui que os problemas clássicos do que se considerava como uma educação permanente já não constitui o cerne da questão. Ao mesmo tempo em que se constata que as instituições educacionais de todo tipo vem perdendo suas funções como instâncias legitimadoras e normativas na regulação dos transcursos de vida, observa-se que uma crescente polarização das chances de educação e de integração no mercado de trabalho ocorre ao mesmo tempo em que a competição educacional por toda vida transformou-se no cotidiano de imensos grupos da população. Isto significa que, se os processos educacionais ainda desempenham um papel essencial para mudanças e passagens menos traumáticas e para a identificação de novos lugares sociais, conhecimentos tradicionais não escolares precisam ser acionados para tornar mais suave a entrada no mundo do trabalho na juventude. (op. cit., p. 132)

Diante disso, o valor da experiência escolar, considerando apenas a certificação para o mercado de trabalho, apesar de legítimo em se tratando de observar a realidade socioeconômica e racial das juventudes brasileiras, porém, ele é, por sua vez, limitado. O imaginário de que a mobilidade horizontal e vertical só ocorrerá a partir da estabilidade socioprofissional parece conter, na verdade, em sua premissa, a responsabilização tão- somente do indivíduo pelo seu destino da carreira profissional. Apesar dessa postura não ser consensual, é possível inferir que uma visão mais pragmática, utilitária e meritocrática de educação estão presentes no imaginário dos jovens tanto negros(as) quanto brancos(as). Nesse caso, a discussão sobre os diferentes e sutis mecanismos produtores e reprodutores de exclusões, os quais servem de sustentação das históricas desigualdades social, educacional e racial verificadas no contexto social brasileiro, é realizada de maneira bastante incipiente pelos atores.

Sendo assim, é preciso não perder de vista o direito à educação. E mais, que o direito à educação se realiza também relacionado ao direito à diversidade étnico-racial, de gênero, etária, entre outras. De fato, é preciso que as dimensões sobre o direito e as diversidades façam parte da experiência social e escolar dos(as) jovens negros(as) e brancos(as).

Nessa perspectiva, a observância dos documentos oficiais, os quais regulam este nível de ensino (LDBEN 9. 394/96, DCNEM104, 2011; DCNERER105, 2004) é de fundamental importância. A esse respeito, o texto das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio parece evidenciar o entendimento sobre a observância das especificidades da condição juvenil no que concerne aos aspectos socioculturais, etárias, itinerários formativos, entre outros.

Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. (Parecer CNE/CEB n. 5/2011 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio)

A ausência do trato sobre o direito à educação e à diversidade na instituição escolar observada nos leva a ponderar sobre as implicações na maneira pela qual os estudantes constroem a sua experiência social e escolar do ensino médio.

A observância de aspectos meritocráticos que estão difundidos na sociedade como um todo se vê também reproduzido e produzido na instituição escolar. Assim sendo, o valor da certificação da experiência escolar média para os atores está intrinsecamente relacionado com as suas funções do sistema de ensino médio brasileiro (socialização, sobrevivência e educação no sentido restrito).

A partir de agora, passemos, então, a entender a maneira pela qual a expectativa de continuidade de estudos em nível técnico e/ou superior dos jovens está relacionada com o valor dado por eles à experiência nesse nível de ensino.

5.3 A experiência da escolaridade média como possibilidade para a continuidade de