Sonuç

5.1.1. Yaygın Alan Bilgisine Ait Sonuçlar

Öğretmenlerin, %36,63 doğru yaygın alan bilgisine, %46,54 kısmen doğru yaygın alan bilgisine, %16,83 yanlıĢ yaygın alan bilgisine sahip olduğu bulunmuĢtur. Sayısal değerlere bakıldığında öğretmenlerin yaygın alan bilgilerine daha çok kısmen sahip olduğu görülmektedir. Bazı öğretmenlerin birbiriyle çeliĢen cevaplar vermiĢ olmaları, bazı kavramları unuttuklarını söylemeleri, öğrenci cevaplarını değerlendirirken eksikliklerini sonradan fark etmeleri ya da fark edememeleri basınç konusuna ait yaygın alan bilgilerinin yetersiz olduğunu göstermektedir. Bu sonuca benzer olarak, Uçar (2011), sınıf ve matematik öğretmen adayları ile kesirler konusunda yaptığı çalıĢmasında yeterli matematik bilgisine sahip olmadıklarını bulmuĢtur. Bunun sonucunda matematiğin anlamsız, karıĢık, ezbere dayalı kurallar bütünü olarak algılanabileceğini savunmuĢtur. Bu sonuç fen bilimleri konuları için de aynı durumu oluĢturabilmektedir. Ball ve diğerleri (2008) çalıĢmalarında, öğretim için öğretmenlerin doğru yaygın alan bilgisine sahip olmaları gerektiğini söylemiĢlerdir. Yaygın alan bilgisine tam olarak sahip olmamak öğretimi zorlaĢtırarak, nasıl öğretileceği kısmının

123

netleĢmemesine, öğrencilerde kavram yanılgılarına neden olabilmektedir. Bunlar göz önüne alındığında, %16,83 yanlıĢ yaygın alan bilgisi az bir yüzdelik dilimi oluĢturmuĢ olsa da sonucun çok daha az olması beklenmektedir. Öğretmenlerin sahip oldukları yanlıĢ kavramlar, bilgiler öğrencilerde yanlıĢ öğrenmeleri meydana getirebilmektedir. Kısmen bilinen yaygın alan bilgileri sınıf ortamında öğretimsel etkinliklerin, örneklerin somut olarak ortaya konmasını engelleyebilmektedir.

5.1.2. Özel Alan Bilgisine Ait Sonuçlar

Özel alan bulgularına bakıldığında öğretmenlerin %37,08 doğru özel alan bilgisine, %37,64 kısmen doğru özel alan bilgisine, %25,28 yanlıĢ özel alan bilgisine sahip olduğu bulunmuĢtur. Öğretmenlerin basınç konusundaki özel alan bilgisinin yeterli düzeyde olmadığı sonucu çıkmaktadır. Uçar (2011), sınıf ve matematik öğretmen adayları ile yaptığı çalıĢmasında, öğretmen adaylarının, soruları sadece iĢlemsel düzeyde cevaplayarak matematik kuralları altında yatan matematiksel iliĢkileri kavrayamadıklarını ve istenilen düzeyde matematik öğretebilme becerisine sahip olamadıkları sonucuna varmıĢtır.

Özel alan bilgisi öğretmek için gerekli bilgidir. Öğrenci hatalarını analiz edebilme, öğrencilerin geliĢtirdikleri yöntemlerin doğruluğunu tespit edebilme, öğretebilme bilgisidir (Ball ve diğerleri, 2008). ÇalıĢmadan çıkan sonuca göre öğretmenlerin sahip oldukları basınca ait özel alan bilgilerinin %37,64 ile kısmen doğru olduğu görülmektedir. Yaygın alan bilgileri ile özel alan bilgilerinin frekanslarının birbirine benzer olduğu görülebilir. Bu durumda yaygın alan bilgisine tam olarak sahip olamamanın, öğretme becerisi gerektiren özel alan bilgisinde de eksiklik oluĢturduğu sonucunu çıkarabilmektedir. KAB ile pedagojik alan bilgisi arasında sıkı bir iliĢki olduğu birçok çalıĢmada ortaya konmuĢtur (Özden, 2008; UĢak, 2009; Ġnan, 2010). Öğretmenler bir konuya ait yaygın alan bilgilerine çok iyi sahip olduktan sonra öğretim için kendilerine özgü örnekler bularak yöntemler geliĢtirebilmelidirler. Günlük yaĢamdan örneklere değinebilmelidirler. ÇalıĢmaya katılan beĢ fen bilimleri öğretmeninden sıklıkla aynı öğretmenin günlük yaĢam ile iliĢki kurduğu görülmüĢtür. Örneğin, 2. soruda vurgun olayı için sünger avcılığından örnekler ile dikkati konu üzerine çekebilmesi, aynı Ģekilde açık hava basıncının havadaki gazların ağırlığından dolayı olmasını “yorgan kalınlığına” benzetmesi, 5. soruda suyun akıĢının durmasını

124

yağ tenekelerine açılan delikler ile iliĢkilendirmesi aynı öğretmene ait ifadelerdir. Diğer öğretmenlerin günlük yaĢam ile fazla iliĢki kurmadığı görülmüĢtür.

5.1.3. Alan ve Öğrenci Bilgisine Ait Sonuçlar

Öğrencilerden gelebilecek cevapları tahmin edebilmek, öğrenciler hakkında önceden tahminler yapabilmek, tamamlanmamıĢ düĢüncelerini ortaya çıkarabilmek alan ve öğrenci bilgisini oluĢturmaktadır. GörüĢmeler sırasında bu alana ait toplam 69 ifade bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %74,28 doğru, %15,72 kısmen doğru, %10 yanlıĢ alan ve öğrenci bilgisine sahip olduğu sonucu çıkmıĢtır. Alan bilgilerinin bileĢenleri içinde öğretmenlerin en yüksek doğru yüzdelik dilime bu alanda sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerden gelebilecek cevapları, olasılıkları genellikle doğru tahmin ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin neyi kolay neyi zor anlayabileceklerini, hangi kavram yanılgılarına sahip olabileceklerini ortaya koyduğu için etkili öğretim sağlamada alan ve öğrenci bilgisi oldukça önemlidir (Shulman, 1986). Öğretmenler bu Ģekilde öğrenme güçlüklerinin farkında olarak altında yatan sebepleri araĢtırabilmektedirler ve öğretim sürecini daha iyi planlayabilmektedirler. (Yetkin, 2003). ġahin, Erdem, BaĢıbüyük, Gökkurt ve Soylu (2014), ortaokul matematik öğretmenleri ve öğretmen adayları ile yaptıkları çalıĢmada öğrenciyi anlama bilgisinin istenilen seviyede olmadığını bularak, bu alandaki eksikliğin öğrenmedeki temel hedeflere ulaĢılmasını zorlaĢtıracağını söylemiĢlerdir.

5.1.4. Alan ve Öğretim Bilgisine Ait Sonuçlar

Sayısal değerlere bakıldığında toplam 56 öğretmen ifadesinin bu alana ait olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin, % 41,07 doğru , %33,93 kısmen doğru, %25 yanlıĢ alan ve öğretim bilgisine ait olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin bu alanda eksikleri olduğu söylenebilir. Kısmen doğru olan yüzdeliğin daha az olması beklenmektedir. Bu bağlamda sonuç alan yazında var olan çalıĢmalar ile benzerlik göstermiĢtir (IĢıksal, 2006; Toluk ve Uçar, 2011; ġahin, Erdem, BaĢıbüyük, Gökkurt ve Soylu 2014; Gökkurt, ġahin ve Soylu, 2016). Ball ve diğerleri (2008) çalıĢmalarında alan ve öğretim bilgisini Ģu Ģekilde açıklamıĢtır: Öğretmenler öğretim için özel içeriği art arda sıralarlar. Onlar öğrencileri içeriğin içine daha derine çekmek için hangi örneklerle baĢlanacağını ve hangi örnekleri kullanacaklarını seçerler. Öğretmenler özel

125

bir fikri öğretmek için kullanılacak olan sunuların eğitsel avantaj ve dezavantajlarını değerlendirir ve hangi farklı yöntem ve iĢlemlerin öğretim açısından yeterli olduğunu tanımlarlar. Bu bilgiler kapsamında görüĢmelerde öğretmenlere yöneltilen “Bu sorunun çözümü için gerekli bilgileri öğrencilerimizin iyi bir şekilde anlaması için dersinizde ne yaparsınız?”sorusunun daha çok bu alanı ölçmeye yönelik olduğu söylenebilir.

Öğretmenlerin müfredat hakkındaki bilgilerin eksik olduğu, müfredatı tam hatırlayamadıkları, değiĢen müfredata tam hakim olamadıkları belirlenmiĢtir. Bu durumda kazanımları öğretmeye yönelik etkinliklerin seçiminde her zaman doğru örnekleri seçememiĢlerdir. Örneğin, açık hava basıncının su akıĢ üzerindeki etkisi ile ilgili olan 5. soruyu, öğretmenler sıvı basıncının derinlik ile iliĢkisi olarak düĢünerek sıvı basıncı-derinlik iliĢkisini gösteren etkinlikler ile anlatabileceklerini söylemiĢlerdir.

Öğretim bilgisi, öğrencilerde oluĢan kavram yanılgılarının düzeltilebilmesi için, kalıcı ve doğru öğrenmelerin gerçekleĢtirilebilmesi için, öğrenci baĢarısının arttırılabilmesi için gerekli olan yöntem ve teknikleri içermektedir (Cochran ve diğerleri, 1993; Shulman, 1986). Öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının, öğrenci hatalarını doğru bir Ģekilde düzeltebilmeleri için alan ve öğretim bilgisine iyi sahip olmalıdırlar (ġahin ve diğerleri, 2014).

Ball ve diğerleri (2008) çalıĢmalarında ufuk alan bilgisi, alan ve müfredat bilgisi bileĢenlerinden de bahsetmiĢlerdir. Bu çalıĢmada bu bileĢenleri doğrudan sorgulamaya yönelik sorular sorulmamıĢtır. Ufuk alan bilgisi, Öğretmenin yaptığı seçimlerin daha sonraki aĢamalarda öğrencilerin geliĢimlerini ne derecede arttırdığı ya da gerilettiği ile ilgilidir. Bu bilgiler ıĢığında ufuk alan bilgisi, fen konularının birikimli ilerlediğini düĢünerek 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda zaman zaman eskiye yönelik hatırlatmalar ile ya da ileride öğrenilecek baĢka bir konuda zamanı geldiğinde kullanılacağını söyleyerek kullanılabilmektedir. GörüĢmelerde öğretmenlerin bu alanlara ait ifadeler kullanmadıkları görülmüĢtür. Saadece 1 öğretmen ifadesi yanlıĢ ufuk alan bilgisi kapsamında değerlendirilebilmiĢtir.

Genel olarak sonuçlara bakıldığında öğretmenlerin konu alan bilgilerinin yeterli düzeyde olmadığı sonucu çıkmaktadır. Ġstenilen kısmen doğru ve yanlıĢ frekans yüzdelerinin daha az olmasıdır. Bu sonuca paralel olarak, UĢak (2005) doktora tezinde, fen bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgilerini yeterli düzeyde bulmamıĢtır (Akt. Aydın ve Boz, 2012). Canbazoğlu (2008)

126

çalıĢmasında, “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine ĠliĢkin Pedagojik Alan Bilgilerinin Değerlendirilmesi” adlı çalıĢmasında beĢ fen bilimleri öğretmeni ile çalıĢarak KAB‟ın pedagojik alan bilgisi için gerekli olduğunu bulmuĢtur. Tamir (1998) yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin KAB‟ını yeterli bulmamıĢtır (Akt: Acar, 2012). Ma (1999) çalıĢmasında öğretmenlerin yetersiz alan bilgilerine sahip olmasının kavramsal anlamayı zorlaĢtırarak gerekli etkinliklerin seçilemediğini söylemektedir (Akt: Cankoy, 2010). Kaynaklarda yer alan birçok farklı etkinliği hatırlayamamıĢlardır. Ya da verdikleri örnekleri, etkinlikleri tam olarak açıklayamamıĢlardır. “Siz olsaydınız dersinizde konunun daha iyi anlaşılabilmesi için ne yapardınız?”sorusuna öğretmenler “bol bol örnek çözerdim, aynısını yapardım, deneyerek gösterirdim, etkinlikler yapardım.” Ģeklinde açıklamaları olmuĢtur. Bu ifadeler ile buluĢ yoluyla öğrenme yaklaĢımına değinmiĢ olabilirler. Fakat bu açıklamaların yanında çok az özgün etkinlik, deney örneği verdikleri görülmüĢtür. Bazen de anlatmaya çalıĢtıkları etkinlikleri eksik ifade etmiĢlerdir. Bu sonuca benzer olarak Canbazoğlu (2008), maddenin tanecikli yapısına iliĢkin fen bilgisi öğretmen adaylarının bahsettikleri öğretim stratejilerini kapsamlı açıklayamadıklarını bulmuĢtur. Bu durumu TaĢdere ve Özsevgeç (2012), fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisi bağlamında strateji-yöntem-teknik ve ölçme değerlendirme bilgilerinin incelenmesi adlı çalıĢmalarında, öğretmen adaylarının daha çok KPSS sınavına odaklanarak ezber bilgiye dayalı çalıĢmalar gerçekleĢtirdiklerini, öğretmenlik uygulama dersine yeterli düzeyde önem vermemiĢ olabileceklerine bağlamıĢtır.

Öğretmenler günlük yaĢantıdan örneklere fazla değinememiĢlerdir. Günlük yaĢam ile iliĢkilendirmelerin yeterli düzeyde olmadığı görülmüĢtür. Bu sonuca benzer olarak, CoĢtu, Ünal ve Ayas, (2007) yaptıkları çalıĢmada araĢtırmalarının sonucunda öğretmenlerin değiĢik fen konuları ile ilgili olarak günlük yaĢam ile iliĢki kuramadıklarını söylemiĢlerdir.

12. soruda matematiksel çeviriler gerekmektedir. Öğretmenlerimiz doğru çevirileri yapamadıkları için sıvı basıncı formülünü bilmelerine karĢın soruyu doğru cevaplayamamıĢlardır. “Ama bir saniye gram ve kilogram, bunu da değiştirmek lazım. Sanki bildiğim her şeyi unuttum şu an.” “Çünkü 1 Pascal = 10N mu 1N mu N/g mıydı onu hatırlayamayacağım ama kg var orada. He: bir kere birim çevirisi yapmak lazım…Ben nerede hata yapıyorum? Şu an kafamda çok şüphelerim var. Birimsel çeviri

127

sıkıntım var şu an. Onun için tam olarak cevabını söyleyemeyeceğim bunun.” ifadelerinden görülmektedir ki öğretmenlerin bilimsel çevirilerde eksiklikleri mevcuttur. Bazı öğretmenler ise çeviri yapması gerektiğini öğrencilerden gelen ifadeler sonrasında fark etmiĢtir.

Bir öğretmen, “Of: bunu bizim üniversitedeki hocamız sorsa, o bile anlatamaz ki! Yani bize bu şekilde birim çevirme sorulduğunda üniversitede sınıfın yarısı yanlış yapmıştı. Ben de ilk etapta birimlere dikkat etmedim, birimlere dikkat etmek gerekiyor.” ifadesiyle üniversitedeki hocasının da zorlanacağını savunmaktadır. Bilimsel olarak bu konuda bir kanıtımız olmamakla birlikte, Aydın ve Boz (2012), pedagojik alan bilgisi üzerine yaptıkları tarama çalıĢmasında öğretim görevlileri ve fen eğitimcilerinin de KAB‟a tam sahip olmaları gerektiğini vurgulamıĢlardır. Abell, Rogers, Hanuscin, Lee ve Gagnon (2009) çalıĢmalarında, öğretmen adayları ve öğretmenler gibi üniversitedeki öğretim görevlilerinin de KAB, müfredat bilgisi, pedagojik bilgi, öğrenci bilgisi gibi PAB ve alt bileĢenleri konusunda yardıma ihtiyaçları olduklarını bulmuĢlardır (Akt. Aydın, Boz, 2012).

ġahin ve diğerleri (2014), 3. ve 4. sınıf matematik öğretmen adayları ile tecrübeli matematik öğretmenleri ile yaptıkları çalıĢmada öğrenciyi anlama ve öğretim stratejileri bilgilerinde mesleki deneyimin önemli olduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢlardır.