Sigorta Kurumları

Em Oficina de lingüística aplicada, Luiz Paulo da Moita Lopes define a linguística aplicada (LA) como uma área de investigação aplicada, mediadora, interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem. Quanto ao tipo de investigação, o autor diz que essa disciplina está vinculada, geralmente, à produção oral e à escrita, embora já existam alguns trabalhos de base interpretativa.

Nesse livro, Moita chama a atenção para uma tradição de estudos em LA que reconhece somente como objeto de análise os processos que caracterizam a relação interacional entre o aluno e o professor. De acordo com ele, esses dados apreendidos nas aulas permitem ao pesquisador compreender como a construção do conhecimento ocorre em aulas de línguas.

Sobre a aquisição da LE pelo aluno, Moita aborda dois conceitos teóricos fundamentais: o primeiro, classificado como Análise do Erro (AE), oriundo da metodologia tradicional, que visava à eliminação dos erros cometidos pelos alunos; e o segundo, denominado Interlíngua (IL), baseado em estudos da LA e da psicolinguística, que levou educadores a tratar o “erro” de forma mais parcimoniosa, concebendo-o como a língua de transição do aluno entre a língua nativa (LN) e a língua-alvo (LAL) no processo de aprendizagem.

Elaborada pelos linguistas Fries e Lado (BESSE e PORQUIER, 1984, p. 200, apud CASTELLOTTI, 2001, p. 68), no final dos anos 1940, a teoria contrastiva foi a primeira voltada realmente para as relações entre L1/L2 no aprendizado de uma segunda língua. Para

Fries, o material pedagógico deveria se constituir, sobretudo, em uma descrição científico- comparativa da língua-alvo e da LM.

Fries e Lado pretendiam, com essa análise contrastiva, desvendar os pontos de semelhança e de divergência entre os dois sistemas e, por conseguinte, estabelecer os fatores que apresentavam maior ou menor dificuldade ao longo do aprendizado da L2, bem como prever os possíveis erros que os alunos pudessem cometer. Portanto, as orientações didáticas consistiam em eliminar a L1 do aprendizado de L2 como meio de evitar possíveis interferências.

Contra a teoria contrastiva surgem, posteriormente, estudos que concebem o erro como um fenômeno positivo no processo da aprendizagem. O teórico Corder (CORDER, 1980, p. 11, apudCASTELLOTTI, 2001, p. 71) postula que o erro deve ser visto como uma estratégia de aprendizado tanto na aquisição da LM quanto da LE.

Nos anos 1970, o interesse pela relação de L1 e de L2 dá origem ao conceito de interlíngua. Vogel define interlínguacomo “a língua que é formada em um aprendiz de língua estrangeira à medida que ele é confrontado com elementos da língua-alvo, sem que, entretanto, coincida plenamente com essa língua-alvo”.19

No entanto, apesar das novas orientações associadas ao uso da LM no ensino de LE, Moita Lopes(1996) mostra que as práticas docentes ainda estavam ancoradas, sobretudo, em concepções monolinguísticas. Como exemplo disso, o autor cita enunciações proferidas por professores de LE, dentre as quais estão:

19_{No original: “la langue qui se forme chez un apprenant d‟une langue étrangère à mesure qu‟il est confronté à} des éléments de la langue cible, sans pour autant qu‟elle coïncide totalement avec cette langue-cible” (VOGEL, 1995, p. 19, apud CASTELLOTTI, 2001, p. 71; tradução nossa).

“A tradução como solução pedagógica é prejudicial à aprendizagem de LE”;

“O apelo à língua nativa (LN) como um artifício para ensinar a LE é nocivo por causa dos fenômenos de interferência”;

“O aluno tem que aprender a pensar na LE”;

“Quem não „sabe‟ a LN não pode aprender uma LE”.

No livro La langue maternelle en classe de langue étrangère, Véronique Castellotti (2001) considera que as representações mentais e sociais de alunos e professores associadas à LM, sobretudo, podem ajudar a inibir o aprendizado de uma LE. Portanto, Castellotti julga relevante que os centros de ensino tratem do ensino de língua propriamente dito, mas também das imagens subjacentes ao seu aprendizado.

A título de exemplo de imagens estereotipadas presentes nas aulas de língua, Castelloti cita o guia Connaître et accueillir les touristes étrangers, publicado em 1997 pelo Ministério da Habitação, do Transporte e do Turismo, elaborado para os profissionais do turismo francês. Nesse guia, a autora conta que os italianos são descritos como exuberantes, imprevisíveis e excessivos, ao passo que os japoneses são tidos como supersticiosos, organizados e diretos.

Em entrevistas realizadas com crianças sobre o aprendizado de uma LE, Castellotti observou que os discursos dos alunos estavam impregnados de conceitos transmitidos pela escola e pelos professores. Segundo a autora, grande parte dos discentes também concebia o uso da LM como prejudicial ao aprendizado da LE.

No segundo momento de sua pesquisa, Castellotti (2001) pediu às crianças que desenhassem o que se passa na cabeça de alguém que fala várias línguas e constatou que a imagem recorrente era de línguas organizadas separadamente, como armários independentes,

divididos em escaninhos, nos quais são estocadas as palavras em função de sua classificação gramatical.

Para a autora, o aprendizado da LE se fundamenta em experiências anteriores; portanto, alega que não há como desconsiderar as representações da língua primeira no ensino-aprendizado de LE. Diante disso, Castellotti propôs analisar como o uso da LM se manifesta no ensino de LE para professores e instituições que legitimam sua presença nesse espaço, e como essa prática pode contribuir nas representações de língua e de aprendizado e constatou que a utilização de LM é mais frequente no início do aprendizado, para verificação e controle da compreensão do aluno. Contudo, a autora esclarece que o uso da LM no ensino de LE depende, sobretudo, da instituição, da metodologia de ensino, do perfil do professor, do contexto sociocultural.

Quanto ao motivo de se usar LM no ensino de LE, ela afirma que está longe de representar comodidade e facilidade. Ao contrário, considera que esse tipo de suporte nas interações em sala exige que o sujeito acione competências cognitivas para desenvolver, enriquecer e concluir o seu discurso em LE. Mas, sobretudo, concebe como fundamental a interação de dois sistemas linguísticos/culturais distintos na construção do sentimento de alteridade nos sujeitos.

Deve-se explicitar que atualmente existe um número expressivo de estudiosos que aborda essa mesma temática e compartilha do mesmo desejo de Castellotti. Como ilustração, importa citar o projeto francês Galatea, dirigido por Dabène, cujo principal objetivo é analisar as estratégias de construção do sentido realizadas pelos sujeitos ao confrontarem línguas romanas desconhecidas.

A professora e pesquisadora Silvana Serrani, por sua vez, e numa outra perspectiva teórica, propõe na obra Discurso e cultura na aula de língua/currículo-leitura-escrita, que o

professor de língua seja um mediador cultural, um interculturalista, e critica o papel secundário atribuído ao componente sociocultural nesse espaço.

Para justificar a importância da abordagem cultural em aula de línguas, Serrani afirma que em qualquer sociedade existem regras discursivas, como, por exemplo, para cortar ou tomar a palavra; para abordar assuntos considerados mais ou menos tolerados, etc. A autora ressalta ainda a importância de se levar em conta também a linguagem não-verbal no ensino de LE, elucidando que enquanto para algumas culturas não se pode olhar de frente quando se fala com uma pessoa, para outros essa mesma atitude pode ser interpretada como ocultar alguma coisa ou não ser confiável. Isso demonstra que a significação não depende apenas da língua, da situação enunciativa em si mesma; mas sim, de outros discursos, de já-ditos, que podem ser distintos em cada língua, e provocar mal-entendidos.

Diante disso, Serrani defende uma formação para o docente de língua como interculturalista transdisciplinar: um sujeito capaz de convocar todos os campos que lhe permitam compreender melhor a complexidade da linguagem, bem como os conceitos teóricos que subjazem às propostas de ensino da linguagem, os planos de aula, as opções política, científico-linguista, socioeducacional e cultural possíveis e as atividades linguístico- discursivas de professores e alunos.

Serrani enfatiza que a opção político-educacional de um projeto pedagógico deveria partir da cultura de origem do aluno, tanto no ensino de LM quanto no ensino de LE, com vista a privilegiar o conhecimento prévio do aluno. Segundo a autora, o objetivo desse tipo de abordagem é estimular os alunos a estabelecer pontes culturais com outras sociedades e levá- los ao questionamento do etnocentrismo e do exotismo cultural.

Quanto às práticas linguístico-discursivas de professores e alunos, propriamente, Serrani menciona o uso da leitura, da escuta, da escrita, da tradução; enfim, de diversos tipos

de discursos que trabalham a linguagem dentro da sua complexidade. Importa dizer que essa proposta interculturalista-discursiva de Serrani visa a um currículo multidimencional e, consequentemente, critica os currículos unidimencionais, que seguem uma única progressão e reduzem o ensino-aprendizado de língua a uma descrição linguística.

Como exemplo de atividades interculturalista e discursiva, Silvana Serrani cita duas propostas. A primeira é destinada para um curso de espanhol, para alunos universitários, tendo como materiais didáticos textos orais e escritos, abordando a produção de vinho na região Saltam, na Argentina; e a produção de algodão em três estados do nordeste brasileiro: Ceará, Pernambuco e Bahia. Além do contexto, a autora também propõe que seja discutida a situação de trabalho de camponeses e produtores de algodão e vinho nesses dois países, bem como professor e alunos tratem dos legados culturais presentes em canções populares, tanto no contexto de partida quanto no contexto alvo.

Para a formação de futuros professores de Letras, Silvana Serrani sugere como proposta intercultural e discursiva o estudo da vida dos centros urbanos no Brasil e na Argentina, tendo como suporte pedagógico: dois poemas – “Até Segunda Ordem” de Paulo

Britto e “Argentino até a Morte” de César Fernández Moreno, com a tradução para o

português de Sérgio Alcides –, a crônica “Recado ao Senhor 903” de Rubem Braga, textos biográficos dos autores dos poemas selecionados, textos sobre a vida urbana na Argentina, em Chamús e no Rio de Janeiro, etc. Como atividade, a autora declara que foram realizadas práticas de leitura, de escuta, de escrita, de produção oral e de tradução, bem como o estudo de componente língua-discurso, a análise de expressões coloquiais e de formas de tratamento e de adjetivos, presentes nas poesias e nas crônicas.

Vale explicitar que, nessas duas atividades descritas, a literatura no ensino de LE se mostrou tão importante quanto os outros discursos. Além disso, de acordo com Silvana

Serrani, essa proposta interculturalista no ensino de LE coloca em questão a tendência do enfoque nacional-funcionais ou comunicativos a partir dos anos 1970, que propõe o uso de textos extraídos da mídia, como o melhor recurso para tratar de aspectos linguísticos e enunciativos da vida diária, e, por sua vez, desconsideram o fato de que a língua funciona em discursos referenciais e não-referenciais como os textos literários.

Por último, ela explica que a proposta de um ensino interculturalista não visa ao aspecto cultural apenas, mas, sim, à diversidade cultural, social, linguística. Como procedimento metodológico, propõe aos professores que ensinem a partir do contexto socioespacial, ou seja, dos espaços, territórios e momentos abordados; dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizado, considerando os aspectos sociais, culturais e étnicos; e dos legados socioculturais que estão ligados aos domínios identitário, social e emocional do sujeito.

2.3 TRADUÇÃO NO ENSINO DE FLE

A tradução é a fórmula ideal do exercício intelectual. Cada vez que traduzimos somos obrigados a abandonar os moldes mentais a que estamos habituados e a pegar o jeito de outros moldes completamente alheios à nossa maneira de pensar. Não há nada melhor para adquirir flexibilidade mental – o que [...] é praticamente o ingrediente principal do pensamento claro. Se as línguas estrangeiras não existissem, deveríamos inventá-las como mecanismo de treinamento intelectual. (Rudolf Flesh, The art of clear thinking)20

Em A tradução vivida (1975, p. 16), Paulo Rónai inicia sua obra dizendo que a tradução é um ato inerente ao homem, e fundamenta tal afirmação definindo quatro tipos de

tradução: a interlingual, que consiste na formulação de uma mensagem em um idioma diferente daquele em que foi concebida; a intralinguística, que ocorre ao traduzimos, em nossa própria língua, um conteúdo que estava confuso em nosso pensamento; a

sociolinguística, que se manifesta no momento em que versarmos sobre as fórmulas sociais utilizadas por nosso interlocutor; e a intersemiótica, que se estabelece quando procuramos interpretar o significado de uma expressão fisionômica, um gesto ou um ato simbólico.

Para Walter Carlos Costa, a reabilitação da tradução em sala de aula é essencial, pois

“[...] uma concepção mais ampla, mais cultural e crítica pode colocar a tradução como um dos

meios mais eficientes de se estar permanentemente atento às diferenças em relação à língua e à cultura estrangeiras” (1988, p. 283).

H. G. Widdowson (1978) é a favor do uso da tradução no ensino de uma língua estrangeira para fins específicos (instrumentais) e com aqueles alunos que já possuam um bom conhecimento da língua. Além disso, orienta que os professores proponham atividades tradutórias que tratem tantos dos aspectos linguísticos quanto dos semânticos. Quanto à importância desse suporte, o autor menciona que o exercício de tradução permite aos alunos confrontar culturas diferentes e, por sua vez, ter uma concepção mais ampla da LE.

Em Tradução uma fonte para o ensino (2007), Lillian DePaula relata o estudo realizado na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) pelo Núcleo de Pesquisas em Tradução e Estudos Interculturais (TEI), nos anos 2004, 2005 e 2006, composto por estudantes e educadores, cujo interesse foi discutir a tradução como quinta habilidade. Em suma, o Núcleo propõe a inclusão da prática tradutória entre as habilidades de compreensão, fala, leitura e escrita, defendendo o pressuposto teórico de que essa atividade também é inerente ao ser humano.

Devemos esclarecer, no entanto, que o desejo de incluir a competência de traduzir como quinto objetivo no ensino, após entender, falar, ler e escrever, é antigo. Na última fase do Método Direto, Louis Marchand (MARCHAND, 1950, apud CHAGAS, 1979, p. 383) já manifestava tal desejo e era criticado por estudiosos como Viëtor21 (VIËTOR apud

CHAGAS, 1979, p. 385), com base no argumento de que a tradução é uma arte totalmente alheia aos objetivos da escola.

Em Fonctions de la traduction en didactiques des langues: aprendre une langue en apprenant à traduire. Lavault chama a atenção para o fato de que, mesmo no momento mais radical da Metodologia Direta (MD), a tradução, como forma de controle gramatical e literária, está destinada a alunos de níveis mais avançados e sempre esteve presente no ensino de LE.

Em 1909, as instruções oficiais francesas (IPN) se pronunciaram sobre a tradução com estas palavras:

Qualquer que seja a língua de que se trata, a tradução é um meio de ensiná-la... Ela é cada vez mais um modo de fazer passar na mente do aluno, conjuntamente ao conteúdo do texto, algumas das virtudes da língua estrangeira e, assim sendo, o gênio estrangeiro. É um modo de cultura verbal, bem como geral, e um exercício auxiliar do francês.22

Lavault afirma ainda que a decisão de traduzir ou não traduzir independe das metodologias de ensino. Segundo a autora, tanto no ensino da LM quanto no da LE, o aluno, sobretudo, o adulto, busca conceituar e compreender determinados fenômenos linguísticos

21_{W. Viëtor publicou, em 1882, um manifesto, intitulado “O ensino das lìnguas deve retroceder!”, no qual ele} menciona a necessidade de um ensino natural, ou seja, como da língua materna, mediante imitação, repetição e contato direto com as pessoas, sem sistematização linguística.

22_{No original: “Quelque que soit la langue dont il s‟agit, la version est un moyen de l‟enseigner... Elle est de}

plus en plus un moyen de faire passer dans l‟esprit de l‟élève, en même temps que le contenu du texte, quelques-

unes des vertus de la langue étrangère, et par elle du génie étranger. Elle est un moyen de culture verbale en même temps que générale et elle est un exercice auxiliaire du français” (LAVAULT, 1998, p. 18).

com base em explicações mentais lógicas, por meio da tradução intralinguística e interlinguística. Também ressalta que nem mesmo o aluno tem o controle total desse processo de tradução mental.

Nos anos 1970 e 1980, a Abordagem Comunicativa, baseada na sociologia da comunicação e na psicologia, reinsere a LM e a tradução no ensino. Contudo, Lavault critica o espaço concedido à tradução no ensino de língua, atentando para o fato de que essa prática continuava muito aquém da real prática tradutória do tradutor. Segundo a autora, o papel do tradutor não se limita a traduzir palavras ou frases, mas, compreende também a tradução de textos reais, destinados a um público definido (DELILE, 1980, p. 42, apud LAVAULT,1988 p.20). Já a tradução pedagógica se caracteriza pelos exercícios de tradução/versão e por seu objetivo, essencialmente, didático.

Nessa mesma linha de pensamento de Lavault devemos citar o livro Traduire: théorèmes pour la traduction, de Jean René Ladmiral (1979), no qual o autor questiona a abordagem mecanicista e descontextualizada atribuída à tradução no ensino de LE. De acordo com Ladmiral, a tradução profissional visa à publicação e à leitura de um texto, dispensando o leitor de ler o original.

Além disso, o autor afirma que a tradução no ensino de línguas modernas se dá, normalmente, a partir de normas pedagógicas rígidas, restritivas e artificiais, muito diferente da real prática tradutória. Como exemplo disso, menciona os enunciados dos exercícios construídos por verbos no imperativo, limitando a criatividade dos alunos e exigindo deles respostas exatas. Ladmiral cita também os cortes pedagógicos, com o intuito de ocultar certos problemas.

No que concerne à versão, os exercícios aplicados são utilizados apenas para fixar os conhecimentos gramaticais já ensinados na LE. No caso da tradução, os erros cometidos nessa

atividade são reconhecidos apenas como erros de decodificação, não havendo uma preocupação em interpretar, em recuperar na LM o sentido do texto da língua fonte (LE) (LADMIRAL, 1979, p. 47-56).

Por último, Ladmiral critica as interferências da norma linguística e da norma pedagógica veiculadas à atividade tradutória. No que diz respeito aos exercícios de tradução, o autor contesta o modo simplificado e, por sua vez, irreal com que a LM é apresentada ao aluno. Quanto à versão, alega que a LE é reduzida a exercícios gramaticais, repletos de armadilhas, elaborados com um elevado grau de dificuldade, levando o aluno a conceber essa atividade como impraticável.

Para abordar a tradução no ensino de língua, Elizabeth Lavault (1998, p. 53) propõe, inicialmente, aos professores que eles conheçam a teoria do sentido oua teoria interpretativa

dos tradutores e dos intérpretes da Escola Superior de Intérpretes e de Tradutores de Paris

(ESIT), visto a experiência desses profissionais no que diz respeito à prática tradutória no

ensino. Nessa teoria, o pré-requisito é que os tradutores não traduzam línguas, mas, sim, textos.

Retomando a tradução no ensino de língua, Lavault aponta que a primeira contribuição dessa teoria interpretativa no ensino de língua estaria em desconstruir a ideia, muito comum entre os alunos, de sinônimos perfeitos. Além disso, ela assevera que, apesar de o aluno- tradutor não possuir os mesmos conhecimentos linguístico e intelectual de um tradutor profissional, os sujeitos, em geral, têm conhecimentos cognitivos e extralinguísticos que lhes permitem compreender o sentido de um texto.23

Quanto à reformulação de um texto em outra língua, Lavault propõe que se promova antes um ensino voltado para o sentido, objetivando desenvolver nos alunos as competências de compreensão e de reexpressão, como é proposto pela escola ESIT de Paris. Nesse sentido, ela lança uma crítica aos cursos de língua, alegando que estão baseados, em geral, na descrição da língua. Lavault (1998) compreende que seja possível reportar para esses cursos algumas orientações da teoria interpretativa da escola ESIT, e cita quatro motivos para integrar a tradução no ensino de língua.

Com o primeiro motivo, denominado savoir-faire, Lavault (p.74) alega o aprendizado da tradução no ensino de línguas com vistas à vida profissional. Segundo a autora, muitos profissionais, ainda que não sejam nem tradutores e nem intérpretes, precisam executar essa tarefa em suas atividades; porém, em geral, encontram dificuldades em realizá-la, na medida em que desconhecem os princípios básicos da prática tradutória.

Sendo a tradução frequente por quem fala outra língua, no âmbito profissional, social e pessoal, Lavault diz ainda que os centros de língua deveriam não apenas atribuir um espaço