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Em 2001, o Conselho da Europa cria o Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) – Aprender, ensinar, avaliar. Nesse documento, os seus elaboradores estabelecem uma base comum na elaboração de programas, provas, manuais, certificados no ensino de línguas estrangeiras; descrevem as competências que os aprendizes e sujeitos precisam dominar para poder se comunicar em outra língua; buscam auxiliar administradores,

criadores de programas, professores, dentre outros usuários, a repensar suas práticas; bem como abordam a questão da diversidade cultural.

Com relação ao aspecto cultural, os elaboradores do CECR esclarecem que o ensino de línguas, no atual contexto, preconiza um aprendizado de línguas voltado para o plurilinguismo. E, na tentativa de demonstrar essa postura de tolerância e de respeito com outro, os elaboradores do CECR defendem o uso de gestos, de palavras estrangeiras e da mediação (tradução oral e/ou escrita), já desprestigiados por algumas metodologias de ensino, alegando ser estes, muitas vezes, os únicos recursos que indivíduos de línguas e de culturas diferentes têm para interagir.

Ancorado no pressuposto teórico de um ensino de língua plurilíngue, o CECR adota, sobretudo, como orientação metodológica, a Perspectiva Acional (PA). Nessa orientação, convém dizer que os aprendizes de uma língua e os sujeitos são considerados como atores sociais que devem realizar “ações comunicativas e não comunicativas”(p. 15).

O CECR define como não comunicativas as competências que compreendem: o saber, o saber-fazer, o saber-ser e o saber-aprender. No que diz respeito à competência comunicativa, o CECR diz que esta é constituída pelas competências linguística, pragmática e sociolinguística.

A competência linguística se refere ao léxico, à fonética, à fonologia, à sintaxe e à gramática. A pragmática se ocupa do uso funcional dos recursos linguísticos, de acordo com o contexto e a situação interativa, e da competência discursiva. Já a sociolinguística compreende as normas e os rituais sociais, as expressões populares, os diferentes tipos de registros, os dialetos e as pronúncias.

Quanto à realização dessa competência comunicativa pelo aprendiz/sujeito, o CECR diz que ela depende das atividades de comunicação (recepção, produção, interação e

mediação), dos domínios (público, profissional, educacional e pessoal) e da inscrição dessas atividades no interior desses domínios.

A respeito dos domínios, devemos salientar que, embora os espaços interativos sejam diversos, o CECR os restringe apenas aos citados no parágrafo acima. Sobre a atividade de comunicação, o Quadro inclui a interação e a mediação entre as atividades de comunicação e define a mediação desta forma:

Participando ao mesmo tempo da recepção e da produção, as atividades escritas e/ou orais de mediação permitem, pela tradução ou interpretação, pelo resumo ou relatório, produzir para um terceiro uma reformulação acessível de um texto primeiro ao qual esse terceiro não tem, a princípio, acesso direto. As atividades linguageiras de mediação, retratando um texto prévio, têm lugar considerável no funcionamento linguageiro usual de nossas sociedades.24

Ainda sobre a competência comunicativa, o CECR diz que, além das atividades de comunicação e dos domínios, a atividade comunicativa exige também a realização de tarefas, isto é, de ações praticadas pelos atores sociais e/ou aprendizes. Como ilustração, o CECR cita a tradução, cuja realização demanda dos sujeitos envolvidos inúmeras tarefas, tais como: saber utilizar dicionários, livros; pesquisar traduções realizadas sobre o texto estudado; buscar ajuda de amigos, etc. (p. 19).

No entanto, apesar desse discurso a favor da tradução no ensino de FLE, os termos tradução e mediação não são citados no quadro dos Níveis comuns de referência, no qual estão descritos os seis níveis de usuários – usuário básico (A1 e A2); usuário independente

24_{No original: “Participant à la fois de la reception et de la production, les activités écrites et/ou orales de}

médiation, permettent, par la traduction ou l‟interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l‟intention d‟un tiers une reformulation accessible d'un texte premier auquel ce tiers n‟a pas d‟abord accès

direct. Les activités langagières de médiation, retraitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés” (CECR, 2001, p. 18).

(B1 e B2); usuário experiente (C1 e C2) – e as respectivas competências que alunos e falantes devem dominar para poder se comunicar em tal língua.

No segundo quadro, denominado autoavaliação (p. 27), é abordado o que o sujeito pode fazer com relação às atividades de comunicação em cada nível; e, no terceiro quadro, intitulado Níveis comuns de competências – aspectos qualitativos da utilização da língua falada(p. 28), são apresentados, como o próprio título já afirma, os aspectos qualitativos do uso da língua falada, sendo mencionadas também as expressões mediação e tradução. Logo, como saber o que se pode em relação à mediação? Como se deve mediar? Como os usuários do CECR vão considerar e explicitar a mediação?

Cabe dizer que esses quadros descritivos constituem, geralmente, a principal orientação para professores, formadores de ensino de LE e instituições. Para exemplificar isso, a Aliança Francesa de Paris elaborou um livro, em 2008, intitulado Référentiel de programmes, com base no CECR. No entanto, são abordados apenas os seis níveis de referência, com suas respectivas competências, e as atividades de comunicação escutar, ler, escrever, falar. A mediação foi excluída.

No quarto capítulo, em conformidade com as orientações da Perspectiva Acional, esse documento sustenta que o aprendizado de línguas e culturas estrangeiras não compromete a língua e nem a cultura maternas. E ressalta que a aquisição de uma LE depende dos conhecimentos já adquiridos na LM. Além disso, entende que o uso da LM e da mediação são primordiais para a concepção plurilíngue e interculturalista de alunos e sujeitos. Nesse trecho, podemos observar que os elaboradores do CECR se atêm a mostrar que o ensino de uma LE não representa nenhuma ameaça para a língua e cultura de outro povo.

Dessa forma, verificamos mais uma vez a presença de um discurso paralelo implícito, ou seja, o discurso da língua estrangeira como ameaça à identidade, à cultura e à língua

nacional. Segundo Ducrot (apud SERRANI, 2005, p.25), o uso da forma negativa, pelo ensinamento da semântica argumentativa tem implícita a afirmação da proposição que se nega. Nessa linha de pensamento, Serrani25 lembra, também, que tudo o que é “dito” resulta de um “não dito” que passa a ser formulado pelo mesmo movimento enunciativo (ORLANDI, 1988).

Nesse mesmo capítulo, os elaboradores do CECR esclarecem que esse documento não tem nenhuma pretensão de responder a todas as questões de autores de manuais, professores, examinadores, dentre outros. Também explicitam que o objetivo da elaboração do documento não é prescrever normas, mas, sim, propor aos seus usuários orientações que os ajudem em suas atividades.

A respeito das orientações, devemos reconhecer que os preconizadores do CECR, ao longo do documento, tocam em inúmeras questões que os professores, os elaboradores de métodos, os formadores de professores e outros usuários procuram compreender. Entretanto, no que concerne à prática tradutória no ensino, o CECR desconsidera a mediação e menciona apenas o que os usuários precisam considerar e explicitar para alunos e sujeitos sobre essa atividade.

Como ilustração disso, sobre as atividades de comunicação (falar, escrever, escutar, ler, interagir e mediar), os elaboradores do CECR (p. 49-72) pedem que os usuários deste documento considerem e explicitem as diversas atividades de produção e recepção oral e escrita; tratem das estratégias de produção textual oral e escrita; e apresentem as competências que os sujeitos podem realizar nessas atividades de produção oral e escrita, a partir de quadros

descritivos, No entanto, com relação à mediação e à tradução, nada é explicitado nesse primeiro momento.

Ao abordar a atividade de interação, o CECR pede para os seus usuários que mostrem aos aprendizes/sujeitos a importância da colaboração e da cooperação dos envolvidos na atividade interativa, mas não faz nenhuma alusão à mediação nesse espaço.

Quanto à interação, outro fator observado nesta pesquisa foi o elevado domínio de língua descrito no quadro, pelo CECR, sobre a atividade interativa(p.68-78) para o usuário experiente, exigindo que este possua a mesma competência de um locutor nativo. O que significa dizer que o desejo de locutor nativo ideal, negado no primeiro capítulo do documento, parece estar presente na imagem de língua desses elaboradores.

A respeito da atividade de mediação, em específico, o CECR não apresenta nenhum quadro explicitando o que os aprendizes, em função dos seus níveis, deverão saber fazer sobre a atividade de mediação, como esboçou para as outras atividades de comunicação. Entretanto, os elaboradores desse documento pedem que os usuários considerem e explicitem aos alunos e sujeitos o papel de mediador que estes podem exercer entre interlocutores incapazes de se compreender de modo direto.

Também reivindicam que os usuários explanem sobre as tarefas que essa atividade demanda e citem os possíveis tipos de mediação oral (congressos, visitas guiadas, cartazes, etc.) e escrita (contratos, textos científicos, poesias, artigos de jornais e revistas, etc.) com que falantes de uma língua estrangeira podem se deparar.

Devemos ressaltar que apenas no quadro de correção sociolinguística, no nível C2 (p.95), o CECR cita o termo mediação, esclarecendo que o aprendiz/usuário pode, nesse estágio, não apenas desempenhar o papel de mediador entre locutores de língua materna e

estrangeira, bem como considerar as diferenças socioculturais e sociolinguísticas das culturas em jogo.

Em suma, após essas observações sobre o CECR, podemos concluir que o seu interesse pela tradução parece se limitar apenas à mediação como meio de se promover o sentimento plurilinguista. As orientações do CECR para alunos e usuários parecem apenas reconhecer a tradução no ensino. O desejo de Louis Marchand e de Elizabeth Lavault de desenvolver a competência de traduzir como quinta competência comunicativa no ensino de língua, discutido neste trabalho, parece se mostrar ainda muito longe do que propõe o CECR.

No estágio realizado por Christian Puren na Aliança Francesa do Rio de Janeiro, denominado Formação de formadores, em março de 2010, ele foi questionado por mim sobre a abordagem superficial atribuída à mediação no CECR, confirmando-me que esse item precisa ser ainda mais aprofundado no ensino de LE. Segundo o autor, os elaboradores do CECR não tiveram tempo necessário para abordar a mediação de forma mais detalhada nesse documento; porém, considera que a menção da mediação seja um passo importante para se repensar a tradução no ensino.

Em As políticas linguísticas (2007), Louis-Jean Calvet diz que, depois da descolonização e da supremacia da língua inglesa sobre a francesa, o ensino do francês como língua estrangeira passou a se fundamentar baseado em uma perspectiva plurilinguística, defendendo a diversidade das línguas e o diálogo cultural, a diretriz atual da francofonia.

Porém, Calvet (2007, p. 135) associa esse discurso plurilinguista francês ao desejo dos franceses de manter o espaço da língua francesa no continente, e fundamenta essa opinião citando este trecho, declarado pelo Ministério dos Negócios estrangeiros: “Não nos enganemos, é na União Europeia que estará em jogo o futuro do francês. Se amanhã, em razão

de concessões sucessivas, o inglês se impuser como a única língua de trabalho, como poderemos defender o status internacional do francês?”

Calvet não nega que a língua francesa seja uma realidade sociolinguística. De fato, o francês está presente nos cinco continentes, possuindo em média 120 milhões de falantes. Contudo, ele mostra que, paralelamente a essa realidade linguística, há também uma política francófona da França de defender e de manter a presença da língua francesa em algumas regiões, opondo-se de forma discreta à promoção da língua nacional.

Entretanto, para os autores das Histoires de diplomatie culturelle (apud CALVET, 2007),26 a difusão do francês no exterior foi mais um mercado do que uma política de língua.

Segundo eles, os editores e os autores de métodos de ensino obtiveram lucros significativos com a venda de novos métodos a partir de novas “teorias” que, por sua vez, demandava o surgimento das abordagens áudio-oral, audiovisual e comunicativa.

2.5 MANUAIS DIDÁTICOS

No artigo intitulado “Marché des langues: caractéristiques et tendances”,27 Jacques Pécheur (1995) mostra que os manuais vão ao encontro da demanda social e do contexto histórico-social. Segundo o autor, com os novos recursos tecnológicos – televisão, computador, telefone –, o modo de aprender ganhou mobilidade. O aprendizado pode ocorrer em qualquer espaço, em qualquer momento, em função dos interesses pessoais e profissionais de cada indivíduo, e não apenas em instituições de ensino. Diante desse novo cenário, o mercado passou a produzir métodos, suportes de ensino que propõem diversos recursos

26 _{Ibidem, p. 142.}

(cadernos de exercício, vídeos, fitas), buscando atingir alunos de faixa etária e nacionalidades diferentes, além de elaborar manuais com objetivos específicos.

Pierre Berringer,28 editor de Didier, acrescenta também que o mercado metodológico

teve de se adequar à concorrência de editores nacionais e internacionais. Além disso, lembra que, após a descolonização, o ensino da língua francesa deixou de ser obrigatório em muitos países, passando o francês a ser ensinado como segunda e terceira língua estrangeira (p. 14). Contudo, o editor salienta que os melhores mercados da Didier estão na Europa e na América Latina. Segundo Berringer, uma parcela considerável de professores brasileiros, argentinos e italianos procura enriquecer suas práticas por meio de novos manuais, de cursos de aperfeiçoamento e de estágios no exterior.

Já Michèle Grandmangin, editora da CLE International, assevera nesse artigo que a curta duração de vida de um manual se dá em função do grande número de editores, mas também porque o livro se tornou um bem de consumo. Nesse sentindo, importa dizer que, de 2000 a 2010, a Aliança Francesa do Rio de Janeiro já adotou Tempo,29 Forum,30 Tout va bien.31

No artigo “Faut-il contextualiser les manuels?”,32

Évelyne Bérard chama a atenção para o fato de que o mercado metodológico precisou elaborar igualmente métodos adaptados a um determinado contexto e situação. Como ilustração, a autora cita o manual Bienvenue 1,que foi adaptado à cultura egípcia, e Visa pour le français, criado para os países do Golfo, com o objetivo de tratar da questão da alteridade, partindo do conhecimento prévio do aluno. Quanto

28 _{Idem, p. 13.}

29 _{BERARD, É. et al. Tempo. Paris: Didier/Hatier, 1997.} 30 _{CAMPA, À. et al. Forum. Paris: Hachette, 2001.} 31

AUGE, H. et al. Tout va bien. Paris: CLE International, 2005.

32 _{Le français dans le monde: recherches et applications. Méthodes et Méthodologies, Paris: Hachette, p. 22, jan.} 1995.

ao custo de um método contextualizado, Évelyne Bérard aconselha uma parceria entre especialistas franceses e locais.

Além desses fatores, vale lembrar que, a partir dos anos 1970, o ensino de línguas passou a privilegiar a formação de professores, e os cursos de aperfeiçoamentos, a formação metodológica, suscitando o aparecimento de um novo mercado. Atualmente, muitas universidades francesas oferecem cursos e estágios de aperfeiçoamentos para professores de francês no período de verão, bem como é recorrente no Brasil a presença de formadores de professores. Contudo, importa dizer que a grande maioria dessas formações se centra, principalmente, no como ensinar, afirmando como correta algumas práticas em sala de aula e condenando outras, sem explicações.

Mas, apesar desse novo cenário, a venda de manuais franceses parece possuir ainda um mercado bastante significativo. No ano da França no Brasil, em uma homenagem da Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas à Aliança Francesa pelos seus 37 anos em Manaus, o delegado-geral da Aliança Francesa no Brasil, Yann Lorvo, afirmou que só em nosso país a instituição possui 35 mil estudantes e 550 professores.Além disso, no congresso realizado em Brasília, em 2009, os organizadores afirmaram contar com a inscrição de 1,2 mil estudantes.

O ensino da língua francesa movimenta indubitavelmente diversos setores da economia francesa – editoras, instituições, viagens, produtos franceses, etc. Além disso, é evidente que existe uma preocupação político-linguística da França em manter a presença da língua francesa nos eventos internacionais. Porém, o interesse em preservar a língua francesa parece estar também disseminado em toda a sociedade francesa por meio do mito de uma língua bela, clara e precisa, tendo em vista que as ações a favor desse idioma não se restringem ao Estado.

No artigo intitulado “O lugar das lìnguas: A América do Sul e os mercados

linguìsticos na Nova Economia”,33 Gilvan Müller de Oliveira versa sobre o atual peso das línguas na América Latina. O autor acredita que esse estudo possa corroborar para que sejam analisadas e traçadas novas políticas linguísticas, com base no espaço que essas línguas ocupam no mercado linguístico. Nesse sentido, como primeira observação, ressalta que a concepção de um país, um povo, uma língua não é mais viável na conjuntura política, social e econômica em que vivemos, e acrescenta: “Não se postula mais, como polìtica de Estado, que a população de um país permaneça ou se torne monolíngue”(2010, p. 22).

Segundo o autor, as políticas linguísticas atuais estão diretamente associadas às mudanças que o capitalismo sofreu ao longo dos anos. No inicio do século XX, a sociedade vivenciou a economia fordista, na qual os funcionários deveriam executar atividades rotineiras e trabalhar em silêncio com o propósito de garantir uma produção em grandes escalas e com um custo menor. A partir dos anos de 1970, momento em que se inicia a era da sociedade de informação, a demanda de mercado passa a buscar profissionais que sejam não apenas capazes de produzir, mas também que analisem, interajam e encontrem novas soluções de acordo com as situações política, econômica e social, tanto na esfera da empresa como em contexto nacional e internacional.

Na tentativa de ilustrar a relação direta entre a nova economia e as políticas linguísticas, o autor cita o acordo comercial entre os países do Mercosul e a implementação do ensino da língua portuguesa na Argentina e o do espanhol no Brasil. Além disso, menciona que essa relação linguística entre esses dois países levou também o Uruguai, que negava

durante muito tempo o bilinguismo no norte do país, a promover uma licenciatura em língua portuguesa nos anos de 1990.

Dessa forma, Gilvan Muller chama a atenção para o fato de que, no atual contexto, a reciprocidade entre países não se estabelece apenas no âmbito comercial, mas também

linguìstico. De acordo com o autor, “para que sua língua possa estar aqui é preciso que a minha língua possa estar aí” (2010, p.23). No caso da relação entre França e Brasil, uma

presença mais significativa da língua portuguesa no hexágono não apenas demonstraria uma postura “anticolonialista” do Estado francês, bem como favoreceria a uma maior parceria econômica e linguística entre essas duas nações.