Estudar as formas linguísticas significa procurar o que elas exteriorizam, decifrar o que levou um sujeito falante a empregar uma determinada expressão.14
Após a Segunda Guerra Mundial, o inglês se torna a língua das comunicações internacionais, relegando o francês ao segundo plano. Assim, diante da necessidade de lutar contra a hegemonia do inglês, surge, nos anos 1960,a Metodologia Audiovisual (MAV), que se caracteriza pela utilização simultânea da imagem e do som. Para Petar Guberina (apud PUREN), a MAV se fundamenta em linguistas da teoria da enunciação, como Ch. Bally, F. Brunot e E. Benveniste, e critica a exclusão da significação do estruturalismo bloomfieldiano.
Seguindo os estudos realizados pela linguística aplicada nos Estados Unidos, o governo francês, com o objetivo de recuperar o seu prestígio no estrangeiro, promove a criação do Centro de Estudo do Francês Fundamental, o qual se encarrega de elaborar a partir da língua falada um inventário de palavras e de aspectos gramaticais essenciais para o aprendizado e a difusão da língua francesa. Deve-se ressaltar que essa pesquisa foi dirigida pelo linguista George Gougenheim, tendo ao seu lado linguistas renomados, como E. Benveniste, R. Michéa, entre outros (PUREN, 1988).
O resultado desse estudo foi a publicação de duas listas: um francês elementar, constituído de 1.475 palavras, e, posteriormente, um francês fundamental com 1.609 palavras. Convém ressaltar, também, que o Centro de Estudo do Francês Elementar vai dar origem, em
14No original: “Étudier les formes linguistiques veut dire chercher ce qu‟elles extériorisent, déchiffrer ce qui a
améné le sujet parlant à se servir d‟une telle expression” (GUBERINA, 1939, apud PUREN, 1988, p. 345;
1959, ao CREDIF (Centre de Recherche et d‟Étude pour la Diffusion du Français), formado
na Escola Normal Superior de Saint-Cloud.
Além desse centro, nesse mesmo ano, surge um segundo organismo oficial de pesquisa aplicada ao ensino de FLE, que promoverá o aparecimento do BELC (Bureau pour
l‟Enseignement de la Langue et de la Civilisation Française à l‟Étranger). Ambos passaram a
privilegiar o objeto, a elaboração de métodos e metodologias, em detrimento da formação de professores. Robert Galisson (2001) ressalta que durante muitos anos a formação para o uso das metodologias era vista como uma formação de professores.
No que diz respeito ao uso da tradução e da LM, cabe ressaltar que esses procedimentos são radicalmente eliminados no ensino de LE durante essa metodologia. Para os autores da MAV, as imagens, por si só, permitiam que os alunos associassem significantes e significados, sem o recurso da tradução.
Quanto à gramática, os exercícios se davam por repetições individuais e coletivas. Segundo os teóricos dessa abordagem, as regras deviam surgir intuitivamente, antes de serem explicitadas. Para Ladmiral (1979, p.32), o objetivo era que o aprendizado de LE fosse idêntico ao da LM, a fim de se obterem sujeitos bilíngues.
Entretanto, uma pesquisa realizada na Escócia sobre as práticas de sala de aula em 1977-1978 mostrou que, apesar de oito escolas afirmarem seguir os princípios da MAV, 10% dos professores se serviam da tradução em sala de aula e 35% adotavam os exercícios repetitivos e negligenciavam o sentido. Essa pesquisa revelou, também, que as atividades interativas ocupavam apenas 2% das aulas.
Geralmente, era o professor quem dominava a palavra em sala de aula; as interações em pequenos grupos ainda eram pouco exploradas. Além disso, os pesquisadores observaram que a utilização de filmes, fitas e de vídeos contemplava um terço da aula no início dessa
metodologia e que, posteriormente, os professores se servem ainda menos desses suportes (GERMAIN, 1993, p. 161).
Em L‟Interculturel (1998), a observação que Maddalena de Carlo faz sobre a MAV é que o interesse dessa abordagem se centrava na língua oral, no ritmo, na entonação, nos gestos; enfim, não há uma preocupação com a formação literária, cultural, como na MT, na MD e na MA. Como ilustração, a autora cita dois manuais: o Voix et images de France15(p. 30), no qual os autores declaram no prefácio o desejo de apresentar ao aluno uma língua francesa autêntica – apesar de ainda mostrarem nos diálogos uma língua sem diferenças culturais e sociais; e o manual C‟est le printemps,16 que retrata uma língua mais próxima da realidade, com personagens de diferentes idades e oriundos de diversos contextos.
Segundo Puren (1988), os cursos audiovisuais se distribuem em três fases: os de primeira geração, nos anos 1960, que se fundamentavam na memorização, dramatização dos diálogos e em exercícios estruturais; os de segunda geração, dos anos 1970, que se caracterizavam por um esforço de correção e/ou adaptação ao ensino de LE nas escolas; e os da terceira geração, dos anos 1980, que representavam a ruptura dos procedimentos didáticos dos dois períodos anteriores. Nesse terceiro momento, há o retorno de uma abordagem mais eclética do ensino-aprendizado de línguas em função das noções de atos de fala de Austin (1962), que consistem nas ações executadas pelo indivíduo ao falar, tais como prometer, pedir permissão, elogiar, etc.
Quanto às críticas à MAV, Puren alega a sua rigidez (1988, p. 97). O ensino da gramática se dava de forma apenas intuitiva, o que nem sempre conduzia o aluno a um
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GAUVENET, H. et al. Préface à la première édition. In: Voix et images de France, livre du maître. Paris: Crédif, 1960. p. 21.
aprendizado efetivo. Além disso, a imagem, apesar de bastante útil no ensino de LE, não dava conta de traduzir os vocábulos abstratos. Convém enfatizar que a tradução também era proibida nas aulas destinadas a alunos iniciantes.
Além dessas críticas, os novos estudos linguísticos relacionados aos atos de linguagem estabelecidos pela pragmática passam a ser almejados no domínio de ensino-aprendizado de línguas. O Conselho da Europa de Estrasburgo, com bases nos atos de fala, elabora o
“niveau–seuil”, um novo documento de orientação de ensino de FLE para professores,
elaboradores de manuais, diretores e formadores de formadores. O objetivo desse documento era descrever as competências linguísticas e sociolinguísticas essenciais, por meio de atos de fala, que permitissem ao aprendiz de LE “sobreviver” em um ambiente estrangeiro. É importante dizer que o interesse maior era facilitar as relações entre as populações da Comunidade Europeia.
1.2 RETORNO SUTIL DA TRADUÇÃO NO ENSINO DE FLE