3.1 CONTEXTO DA PESQUISA
Na tentativa de compreender a atual imagem da tradução no ensino de língua francesa, foram analisados 20 questionários, respondidos por 20 professores da Aliança Francesa do Rio de Janeiro das filiais Tijuca, Botafogo e Centro, nos meses de maio e junho de 2010. Essa instituição possui, atualmente, mais seis filiais, sediadas nos bairros de Copacabana, Ipanema, Méier, Barra, Recreio e Campo Grande, cujo quadro docente total é de 115 professores.
Preferimos o questionário à entrevista, pois acreditamos que as respostas seriam mais imparciais. No que diz respeito às perguntas, elas foram elaboradas baseadas na obra de Elizabeth Lavault (1998) e na dissertação de Irène Zohra Séréno Cervo (2003). Esta analisou a prática tradutória entre os professores do Instituto de Letras da Universidade de Brasília. Já Lavault se deteve a estudar o uso da tradução e da LM pelos professores nos ensinos fundamental e médio na França.
Como organização da análise dos questionários, decidimos agrupá-los em três temas:
os dados pessoais, que vão do número 1 ao 3, constituídos por nome, idade e
instituição de trabalho;
o uso da LM no ensino do FLE, contemplando as questões de números 4, 4.1 e
4.2; e
o uso da tradução no ensino de FLE, apresentado nas questões 5 e 6.
No que diz respeito ao nome, deve-se explicitar que ele serviu apenas para saber quais professores foram convidados a participar desta pesquisa. No anexo, esse primeiro item foi
apagado do questionário, visando a preservar a identidade dos professores. Como forma de identificar as falas dos sujeitos, enumeramos as fichas de 1 a 20.
No que se refere à faixa etária dos 20 professores que participaram da pesquisa, constatou-se que seis tinham entre 20 e 35 anos; sete, entre 36 e 50; seis, entre 51 e 65 anos; e um professor com mais de 66 anos.
Quanto ao terceiro item, referente às instituições de trabalho, 14 professores disseram trabalhar apenas na AF, cinco declararam lecionar também em escolas públicas e particulares e um professor afirmou lecionar em uma Universidade. Vale salientar que, de acordo com os estudos estatísticos realizados pela empresa no primeiro semestre de 2010, 49% desses profissionais disseram ter menos de 40 anos, e 51% declararam trabalhar apenas na Aliança Francesa (AF).
É importante esclarecer que os objetivos das escolas, das universidades e dos centros de língua divergem com relação ao ensino de LE no Brasil.
Nos ensinos fundamental e médio, os autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2002) propõem aos professores, diretores, orientadores, etc. que o ensino-aprendizado das línguas modernas vise a desenvolver competências linguísticas, sociolinguísticas, discursivas e estratégicas. Importa dizer também que o documento sugere uma abordagem interculturalista e interdisciplinar das questões culturais no ensino de LE. Como ilustração, é proposto que o professor aborde o léxico referente à alimentação com base na LM e na cultura brasileira em conjunto com o professor de geografia. Contudo, vale dizer que o ensino de LE nas escolas brasileiras públicas e particulares ainda está muito aquém do que é apresentado no PCN. Geralmente, as aulas de língua, em função das turmas numerosas e de se dispor apenas de dois tempos semanais, se limitam a exercícios gramaticais e à compreensão de textos escritos com enfoque, sobretudo, linguístico.
Nos diversos cursos do ensino superior, o ensino de LE é geralmente instrumental, permitindo que os alunos tenham acesso às obras que julgam fundamentais para a sua formação. Para cursar uma pós-graduação stricto sensu, o candidato precisa ser capaz de ler,
interpretar e compreender pelo menos uma língua estrangeira no mestrado e duas no doutorado. Na UERJ, o Instituto de Letras oferece como disciplina eletiva, na graduação, Tradução 1 e Tradução 2 para os alunos de ciências humanas.
Nos cursos de Letras, em específico, os estudos tradutórios vêm ganhando cada vez mais espaço. Importa dizer que, nas universidades brasileiras, a tradução foi incluída como disciplina optativa de alguns cursos de graduação. Esse movimento no tocante aos estudos tradutórios nos cursos stricto senso, lato senso e na graduação aponta também para uma outra formação de futuros professores de LM e de LE.
Na AF, o objetivo é trabalhar as quatro competências comunicativas: expressão oral (EO), expressão escrita (EE), compreensão oral (CO) e compreensão escrita (CE), além das questões de ordem cultural e sociolinguística. Atualmente, a instituição segue as orientações inscritas no CECR. No momento de inscrição, os alunos recebem um livreto, intitulado
“Acompanhamento de aprendizagem”, no qual são especificados o conteúdo e o que os alunos
devem saber fazer ao término de cada nível. Valer dizer que esse contrato não faz nenhuma referência à mediação (tradução), presente no CECR.
Quanto ao público dessa instituição, deve-se dizer que ele é bastante diversificado. Para muitos, o aprendizado da língua francesa representa um diferencial no curriculum, além do inglês, considerado como língua universal, e do espanhol, adotado como língua do Mercosul, esses sujeitos visam também a falar uma terceira língua. Outros buscam a instituição porque pretendem estudar no exterior, bem como há aqueles que simplesmente gostam da língua e da cultura francesa e têm como projeto as viagens turísticas. Para tanto,
esse público objetiva não apenas poder ler, compreender textos escritos, mas também interagir com falantes de língua francesa. É importante dizer que alguns indivíduos no momento da inscrição ainda procuram ter aulas com professores franceses, como forma de imersão linguística.
Quanto ao uso da LM e da prática tradutória, no início do segundo semestre de 2010, a instituição enviou um comunicado aos professores, intitulado Rappels bonnes pratiques, no qual pedia que se evitasse o uso da língua portuguesa, advertindo sobre a existência de outros recursos, como imagens, mímicas, paráfrases, etc. Além disso, solicitou dos professores que instaurem entre os estudantes o uso exclusivo do francês durante as aulas. Convém explicitar, também, que nosso questionário ocorreu durante os meses de maio e junho, antes do comunicado da instituição.
Atualmente, a AF oferece dois cursos específicos de tradução para alunos que possuam um conhecimento de língua francesa correspondente aos níveis B2 e C1 descritos no CECR. Um objetiva o aperfeiçoamento das competências gramaticais e textuais dos alunos, por meio da tradução e da versão de textos consagrados das literaturas brasileira e francesa, e o outro é destinado àqueles que visam ao aprendizado de técnicas de tradução e de versão, com o auxílio de tradutores on-line e de todos os outros recursos que a Internet pode oferecer. Importa dizer que esses dois cursos apresentam poucos inscritos, apontando, assim, certo desinteresse pela tradução nesse espaço.
Não resta dúvida de que o desprestígio da prática tradutória se iniciou nos anos 1900, quando a formação prática se sobrepôs à humanística. No Brasil, deve-se dizer que os exercícios de tradução e versão só perderam espaço realmente no ensino de LE após os anos 1960, com o surgimento da MAV. Contudo, convém lembrar que o ensino de LE com objetivos específicos dos anos 1980 parece ter contribuído para a
particularização do ensino de LE, restringindo o ensino-aprendizado da prática tradutória a poucos alunos e professores. Como já dito no primeiro capítulo, a formação de especialistas em literatura, fonética, etc. promoveu a fragmentação e o desconhecimento do campo como um todo. Na AF, os dois cursos destinados à tradução são ministrados por dois professores apenas.
Antes de tratarmos da análise do questionário, convém explicitar que alguns professores se mostraram receosos em responder à pesquisa; outros revelaram concebê-la sem relevância em um centro de língua. Porém, muitos acharam o estudo importante, pois confessaram não saber realmente se devem traduzir ou não quando os alunos não entendem determinado termo, expressão, etc.
3.2 USO DA LÍNGUA MATERNA NO ENSINO DE FLE
Esta parte da pesquisa limitou-se a traçar as imagens dos professores da AF com relação ao uso da LM no ensino de FLE, com base nas análises dos questionários, como já dito, mas também confrontando-os com as acepções dos professores presentes no livro de Elisabeth Lavault (1988), na dissertação de Irène Cervo (2003), assim como nas teorias citadas ao longo da pesquisa. Como metodologia, citaremos as três questões deste bloco 4, 4.1 e 4.2; os objetivos traçados e os resultados obtidos. Importa explicitar que na questão 4.1, as falas dos professores foram numeradas e estão em itálico, com o propósito de destacá-las.
Na pergunta número 4, Como professor de francês, você faz uso da língua materna no ensino de língua estrangeira?, 15 professores afirmaram usar a LM em suas aulas e cinco responderam que não se serviam desse recurso. Convém dizer que o objetivo dessa questão
foi verificar se o uso da LM ainda era excluído do ensino de LE, apesar de as novas diretrizes de ensino como a Abordagem Comunicativa, o ecletismo metodológico, a Perspectiva Acional e o CECR legitimarem esse recurso nesse espaço.
Na pergunta 4.1, Qual é a sua concepção com relação ao uso da língua materna no ensino de língua estrangeira? Justifique,o interesse foi depreender a concepção de língua ede ensino-aprendizagem nesse contexto da pesquisa. Quanto às respostas obtidas seis professores mostraram conceber a LM como um recurso importante no ensino de LE, e disseram que:
A língua materna pode ser vista como uma maneira de comparar e, assim, auxiliar a compreensão de um objetivo gramatical ou de comunicação. [1]
A língua materna é uma referência natural no ensino de língua estrangeira. Não se pode ignorar isso; deve-se, portanto, encontrar um meio de transformar essa referência natural em uma ferramenta a favor do aprendiz. [2]
Não vejo por que não usá-la. No princípio, acreditava e me fizeram acreditar que a LM deveria ser ignorada. Com o tempo, vi que não era bem assim. Aliás, a LM é usada todo o tempo por eles internamente para a compreensão. Eles comparam as línguas o tempo todo; estranham a estrutura no princípio. Depois, nos níveis intermediários e avançados, o uso da LM tende a desaparecer. Há alunos que acham que a LE é um simples “calque” [...]. [3]
“Securiza” e faz ganhar tempo. [4]
Os alunos podem compreender melhor com a tradução e também podem associar a língua estrangeira à língua materna deles. [5]
A língua materna pode ajudar em alguns momentos a compreensão de uma língua estrangeira quando comparamos a estrutura de ambas, mas acho que o aluno deve aprender a raciocinar na língua estrangeira. [6]
Já nove professores, que marcaram “sim” na primeira questão, fizeram algumas ressalvas:
Somente nas turmas de nível 1. [7]
Ela é o último recurso. Quando eu noto que algum aluno não entendeu após várias explicações em francês, eu recorro à tradução. [8]
Deve-se evitar ao máximo o uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. No entanto, às vezes recorro à língua materna para “dar andamento” à aula, pois alguns aprendizes possuem muita dificuldade com a língua estrangeira. [9]
Na AF evito sempre o uso da língua portuguesa em sala. O aluno deve compreender diretamente na língua objeto de estudo. Isso facilita a aprendizagem. Contudo, não podemos nos furtar ao direito de traduzir algum vocabulário (mínimo, sobretudo de sentimento, amor, ódio...) impossível de se explicar e de verificar se foi compreendido ou não. No setor público, toda a explicação é dada em português. As crianças não desenvolveram, ainda, as competências. [10]
Acredito que o uso da língua materna no ensino de língua estrangeira deverá ser usado quando se esgotarem as tentativas de se fazer compreender no uso da língua estrangeira. [11]
O uso da língua materna é relativamente raro; porém, possibilitando a compreensão de certos aspectos comparando a língua materna e a estrangeira (estruturas gramaticais, léxico...). [12]
Não deve fazer parte da rotina de uma aula; só é usado em último caso, quando os outros recursos (gestos, desenhos sinônimos) já foram usados. [13]
Ela deve ser usada somente para explicar alguma coisa que os alunos não tenham entendido após várias explicações em francês. [14]
Apenas em caso de dúvida, de algum vocábulo difícil de entender com o dicionário francês-francês ou com a explicação dos colegas ou do professor [...]. [15]
Quanto aos professores que marcaram “não” na pergunta número 4, entendeu-se que eles quiseram apenas enfatizar que o uso da LM se faz em casos excepcionais, tendo em vista que revelaram de alguma forma se servir desse recurso ao longo do questionário. Na 4.1, responderam:
Acho que pode ser usada em situações particulares (principalmente para “tranquilizar” o aluno).[16]
A utilização da língua materna só se justifica num primeiro contato. Depois o francês deve ser sempre usado. [17]
Acho que acostuma mal o aluno. É o caminho da facilidade que a médio e longo prazo vai dificultar o aprendizado real. [18]
A língua materna só deve ser usada em casos excepcionais, pontuais, pois acredito no princípio saussuriano segundo o qual o sentido é produzido no espaço existente entre as palavras. Além disso, o professor deve dar o exemplo, apossando-se da palavra e incitando seus alunos a fazer o mesmo. Muito raramente, só quando percebo que o aluno não entende.
[19]
Neste último grupo, um professor, que classificamos como [20], não justificou sua resposta.
Não há dúvida de que, em centros de línguas, a LE deva ser praticada o máximo entre alunos e professores. Geralmente, esse é o único espaço onde os alunos têm a oportunidade
para exercitar e utilizar a língua aprendida. Contudo, 100% dos professores disseram usar, de alguma forma, a LM no ensino de LE.
Nas pesquisas de Irène Cervo, realizada no Centro de Letras da Universidade de Brasília, e de Elisabeth Lavault, no espaço escolar francês, o uso da LM no ensino de LE foi também de 100%. Além disso, Elizabeth Lavault constatou que a LE contempla, em média, 80% das aulas. No último ano do ensino médio, a autora diz que o uso da LE pode chegar até 100% e, nas classes iniciantes, essa porcentagem cai para 60%.
Em “La dynamique discursive des interactions en classe de langue”, Francine Cicurel
(1996) demonstra que os discursos no ensino de línguas são constituídos de fragmentos heterogêneos: língua estrangeira, língua materna, longos comentários metalinguísticos, construções ficcionais, instruções pedagógicas. Em suma, a LM faz parte do ensino de LE.
Assim, os centros de língua, seus diretores, professores, etc. precisam discutir sobre o papel da LM de forma mais complexa no ensino e aprendizado de LE, pois, como menciona o professor [3], “não há como ignorá-la”. Além disso, com as recentes diretrizes educacionais, voltadas para o ensino plurilíngue, negligenciar e, ou proibir o uso da LM parece um tanto quanto incoerente.
A favor do uso da língua materna, os professores [4] e [18] afirmaram concebê-la como um instrumento que pode tranquilizar o aluno no processo de ensino/aprendizado. Nesse sentido, Louise Dabène (1994), Silvana Serrani (2005) e vários outros especialistas, conforme já explicitamos nesta pesquisa, afirmam conceber esse recurso como fundamental na quebra do sentimento de estrangeirismo, tendo em vista que o aprendizado de uma LE não apenas envolve questões de ordem comunicativa e física, mas também mexe com aspectos identitários. Não será esse choque identitário um dos motivos pelos quais muitos aprendizes iniciantes desistem do projeto de aprender uma língua estrangeira?
Em La langue maternelleenclassedelangue étrangère, Véronique Castellotti (2001) aponta como primeira hipótese do uso da língua materna no ensino de LE a falta de competência do aluno na língua aprendida, que é confirmada pelas respostas de um número expressivo de professores interrogados, dentre as quais a autora cita esta enunciação:
Eles não têm a língua de 16 ou 17 anos. Têm a inteligência e a curiosidade de espírito de jovens de 16 ou 17 anos, mas não possuem a língua de 16 ou 17, e isso também é difícil para eles. Não somente devem falar; mas, além disso, devem falar em um idioma que não corresponde à sua idade mental; tendem a tentar formular o melhor possível; tentam traduzir, e, então, erram lamentavelmente.34 (CASTELLOTTI, 2001, p. 50)
Com relação aos alunos iniciantes, as falas [3], [7] e [17], explicitadas abaixo, mostram que o uso da LM é fundamental nesse estágio de aprendizagem de uma LE.
Não vejo por que não usá -la. No princípio, acreditava e me fizeram acreditar que a LM deveria ser ignorada. Com o tempo, vi que não era bem assim. Aliás, a LM é usada todo o tempo por eles internamente para a compreensão. Eles comparam as línguas o tempo todo; estranham a estrutura no princípio. Depois, nos níveis intermediários e avançados, o uso da LM tende a desaparecer. Há alunos que acham que a LE é um simples “calque” [...]. [3]
Somente nas turmas de nível 1. [7]
A utilização da língua materna só se justifica num primeiro contato. Depois o francês deve ser sempre usado. [17]
34No original: “Ils n‟ont pas la langue de 16 ou 17 ans. Ils ont l‟intelligence et la curiosité d‟esprit de jeunes de
16 ou 17 ans, mais ils n‟ont pas la langue de 16 ou 17, et ça aussi c‟est difficile pour eux. Non seulement ils
doivent parler, mais ils doivent parler dans un idiome qui ne correspond pas à leur âge mental; ils ont tendance à essayer de formuler le mieux possible et ils essaient de traduire, alors là ils se „plantent‟ lamentablement.”
Além disso, na fala [3], o professor explicita que nos níveis intermediários e avançados o uso da LM vai se tornando cada vez menos frequente. Os alunos parecem apenas precisar, inicialmente, de certa intimidade e familiarização com essa língua ainda
“estrangeira”. Como menciona o professor, “Eles comparam as lìnguas o tempo todo;
estranham a estrutura no princípio.”
Segundo Christine Revuz (1998), o sujeito de uma LE é geralmente alguém que já foi alfabetizado em outra língua e muitas vezes precisa dominar outro idioma em função de seus estudos e de seu trabalho, ou seja, não tem os mesmos comportamentos mentais de quando era uma criança. Infantilizá-lo pode comprometer a sua imagem social. Aprender a LE voltada para os mesmos procedimentos realizados na LM se mostra bastante equivocado. Como
menciona o professor [3], “[...] a LM é usada o tempo todo por eles internamente para a
compreensão [...]”.
No que diz respeito ao uso da LM como “facilidade” no ensino de LE, a pesquisa contrapõe a acepção da fala [18] – “Acho que acostuma mal o aluno. É o caminho da facilidade que a médio e longo prazo vai dificultar o aprendizado real” –, com base nos argumentos de Véronique Castellotti, que olha essa prática de outro ângulo e a concebe como um grande exercício cognitivo. Se refletirmos um pouco sobre as nossas experiências pessoais de estudante e de professor de LE, verificaremos que nosso processo de aprendizado ocorreu com o intercâmbio de no mínimo dois sistemas, de forma explícita ou implícita.
Nas aulas de língua, é comum que o aluno busque dizer e defender na língua aprendida o que pensa recorrendo a palavras de sua própria língua ou de outra língua que, muitas vezes, são traduzidas pelos colegas e professores, levando-o a retomar o já dito e a reutilizar o termo desconhecido. Geralmente, quando o aluno conclui a sua fala, ele se mostra cansado de tal
Importa dizer que essa atitude do aluno (de tentar verbalizar a sua linha de pensamento em outra língua) ocorre, geralmente, em espaços onde ele sente e percebe que tem a cooperação de todos os envolvidos. As confusões em espanhol, inglês e em sua língua materna são vistas como um processo normal do aprendizado. De acordo com as teorias de Vygotsky (1988), esse aluno estaria na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), um campo intermediário entre os conhecimentos já consolidados e aqueles que o sujeito poderá construir em função das suas ações, das situações de aprendizado promovidas pelo professor, pela instituição, etc. Para a AC, aprender depende, sobretudo, das ações cognitivas que o sujeito realiza ao codificar e ao estocar as informações novas com os conhecimentos prévios.
Na pesquisa realizada por Elizabeth Lavault sobre o uso da LM e da tradução no ensino de LE no espaço escolar, os professores disseram recorrer à LM com o objetivo de
“ganhar tempo”, mas também para não perder o ritmo da aula com explicações exaustivas.
Na nossa pesquisa, as falas [4] e [9] também afirmam se servir desse recurso no uso da LM, pois acreditam “fazer ganhar tempo” e “dar andamento” à aula. Gestos, imagens, desenhos e outros recursos, visando a utilizar a LE nesse tipo de contexto, são indubitavelmente úteis. Entretanto, não somente as falas dos professores [10], [15], [8], [13], [14] e [15] revelam que esses suportes deixam a desejar em algumas situações de ensino e aprendizado, bem como muitos outros estudiosos da Metodologia Ativa, da Abordagem Comunicativa e da própria Metodologia Direta já haviam reconhecido que a exclusão total da LM é impraticável.
Quanto à atitude dos professores de influenciar os alunos, citada na fala [19], convém