seviyeler ve bir üst devreden oluşan genel özel okul

6-15 yaş Kaynak: EURYDICE, 2005.

Tablo 7: b. Orta Öğretim İkinci Devre ve Orta Okul Sonrası Öğretim Orta öğretim ikinci devre

Allgemein bildende höhere Schule (orta akademik okul-üst seviye) Polytechnische Schule (ön mesleki öğretim okulu)

Berufsbildende mittlere Schule (teknik ve mesleki okul) Berufsbildende Höhere Schule (teknik ve mesleki kolej) Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik/ Sozialpädagogik

(ana okul öğretmenleri ve eğitim dışı personelin eğitimine yönelik okullar)

Berufsbildende Pflichtschule (yarı zamanlı mesleki okul)

Yaş 14*-18 14*-15 14+* 14*-19 14*-19 15+

Orta okul sonrası öğretim Kolleg 18-20 Kaynak: EURYDICE, 2005

Öğrenciler bu okullardaki eğitime 14 yaşında iken başlasalar da zorunlu eğitim 15 yaşlarında iken sona ermektedir. Dokuzuncu sınıfta öğrenciler, orta öğretimin ikinci düzeyinde sunulan ge-nel eğitim veya teknik ve mesleki eğitim (TVE) sektöründeki birçok farklı dersten birisini seçer-ler. Geçiş 8.sınıfın başarılı bir şekilde tamamlanmasına ve başarıya bağlıdır. Başarı kriterlerinin tamamlayamayan adaylar giriş sınavına girmek zorundadırlar. Lise düzeyindeki TVE’lerde bazı eğitim yolları veya ana okulu öğretmenleri ve eğitim dışı personele yönelik kolejler için adaylar, sosyal ve iletişim yeteneklerinin yanı sıra fiziksel yeterliklerini ve sanatsal alandaki eğitim yü-kümlülüklerini kanıtlamak zorundadırlar (EURYDICE, 2005).

Ön mesleki eğitim okulları 8. sınıftan sonra bitirme belgesi olmaksızın öğrencileri kabul ettiği için istisnadırlar. Amaç, mesleki eğitime ve sonrasında (ikili eğitim sistemi) daha yüksek seviyeli bir okula geçiş için olası en iyi desteği ve yetenekleri öğrenciye vermektir. Ön mesleki eğitim okullarında, hizmet sanayisi ve turizmin yanı sıra teknik-ticari meslekler, ticari-büro meslekleri gibi geniş kapsamlı mesleki alanlara nazaran uzmanlık alanlarındaki mesleki oryantasyon ve te-mel mesleki eğitime önem verilmektedir (EURYDICE, 2005).

Tablo 8: Hollanda: 1. Eğitim Sistemi (Genel): a. Zorunlu Tam Zamanlı Eğitim İlköğretim (Primair onderwijs)

İlköğretim Basisschool’u (ilkokul) ve Speciale scholle vorr basisonderwijs’i (ilköğretim için özel okul) kapsamaktadır.

5-12 yaş grubu Orta öğretim (Voortgezet onderjiws)

Üniversite öncesi öğretim (onderwijs, gymnasium ve atheneum’u içeren

Voorbereidend wetenschappelijk- VWO)

Genel orta öğretim (Hoger algemeen voortgezet onderwijs- HAVO) Mesleki öncesi orta öğretim (Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) Özel orta öğretim (Speciaal voortgezet onderwijs)

12-18 yaş grubu 12-17 yaş grubu 12-16 yaş grubu 12-18/20 yaş grubu Kaynak: EURYDICE, 2005

Tablo 9: b. Ortaöğretim ikinci devre ve Ortaöğretim ikinci devre sonrası eğitim Üniversite öncesi öğretim (Voorbereidend wetenshappelijk onderwijs- VWO) 12-18 yaş grubu Genel lise öğretimi (Hoger algemeen voorgezet onderwijs- HAVO) 12-17 yaş grubu Mesleki lise öğretimi (Middelbaar beroepsonderwijs- MBO) 16-17/18/19/20

yaş grubu Kaynak: EURYDICE, 2005

Ortaöğretim basamağında genel eğitim amaçlı dört farklı program uygulanır. Bunlar; Üniver-site öncesi eğitim veren ve 12-18 yaş arasındaki öğrencilerin devam ettikleri okullar olan Yük-seköğretime Hazırlayan Genel Öğretim (V/WO)okulları, İleri seviye öğretim yapılan ve meslek hayatına yönelik eğitim veren okullar olan Üst Dereceli Genel Ortaöğretim (HAVO) okulları, Or-ta seviye orOr-taöğretim veren ve programı bitiren öğrencilerin mesleki orOr-taöğretime, üst dereceli ortaöğretime veya çıraklık eğitimi yoluyla meslek öğretimine devam edebildikleri okullar olan

Orta Dereceli Genel Ortaöğretim (MAVO) okulları, Değişik alanlarda meslek eğitimi yapılan or-ta seviye meslek okulları olan Meslekî Hazırlık Eğitimi (LABO) okullarıdır. (MEGEP/STEV-Hollanda, 2004)

Tablo 10: İtalya: 1. Eğitim Sistemi (Genel): a. Tam Gün Zorunlu Eğitim

Primo ciclo dell’istruzione (eğitimin ilk aşaması)

Scuola primaria (ilkokul) 6-11 yaşlar

Scuola secondaria di I grado (Orta Öğretim Birinci Devre okulu) 11-14 yaşlar Kaynak: EURYDICE, 2005

Tablo 11: b. Ortaöğretim ikinci devre ve ortaokul sonrası eğitim Klasik eğitim

Liceo classico (klasik Orta Öğretim İkinci Devre okulu) Liceo scientifico (bilimsel Orta Öğretim İkinci Devre okulu)

14-19 yaş Sanat eğitimi

Liceo artistico (Orta Öğretim İkinci Devre sanat okulu) Istituti d’arte (sanat okulları)

14-18/19 yaş 14-17/19 yaş Teknik eğitim

Istituto Tecnico (teknik okul)

14-19 yaş Mesleki eğitim

Istituto professionale (meslek okulu)

14-17/19 yaş Kaynak: EURYDICE, 2005

Bazı Orta Öğretim İkinci Devre kurumları iki aşama halinde düzenlenmiştir ve bu iki aşama arasında otomatik geçiş söz konusudur. Ellerinde ilk eğitim aşamasını başarıyla bitirdiklerine dair bir sertifika/diploma bulunan öğrenciler, Orta Öğretim İkinci Devreye geçiş yapabilirler. Okul ücretleri makul miktardadır; ancak, devlet okullarında okuyan öğrenciler ailelerinin gelir düzeyi-ne bağlı olarak eğitim ücretinden muaf tutulabilir ya da devletten mali destek alabilir (EURYDI-CE, 2005).

Türkiye’de Mesleki Yaygın Eğitim

Hızlı gelişmekte olan bilim ve teknoloji birey ve toplum yaşamını büyük ölçüde etkilemekte-dir. Günümüzde teknolojik gelişmeler ve endüstri çağdaş toplum kültürünün ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bunun sonucu olarak toplumsal kurumların yapılarında ve modern insanın ya-şantısında büyük değişmeler olmuştur. Ulusların ekonomik üstünlüğü, bireylerin yapıcı ve üretici yetenekleri ve bu yeteneklerin sonucu olarak ortaya konan yeteneklerin teknolojiye dönüştürül-mesidir. Tüm bu koşulların eğitim sisteminin mesleki yaygın eğitime önem ve ağırlık verecek şe-kilde geliştirilmesini zorunlu kılmıştır (Külahçı, 1983, 193).

1960 yılıyla birlikte Türkiye, planlı ekonomi dönemine girmiştir ve 1963 yılında 1963-1967 yıllarını kapsayan ilk beş yıllık plan yürürlüğe konmuştur. l963’den bu yana ekonomimiz için toplam altı adet beş yıllık plan hazırlanmıştır, Türkiye’de ki planlama çalışmalarının temel hede-fi, Türkiye ile sanayileşmiş ülkeler arasındaki teknolojik ve ekonomik açığı planlı ve ekonominin doğal kalkınma hızının elverdiğinden daha hızlı bir şekilde kapatmaktır. Bu anlamda Türk Planlama çalışmaları ekonomimim tüm sektörlerini kapsamaktadır (Hesapcıoğlu, 1984, 129).

Eğitim sektörü ve özellikle Mesleki Yaygın eğitim beş yıllık Planlarda özel bir ağırlığa sahip-tir. Eğitim Planlaması ve insan sermayesinin geliştirilmesi planlama dönemleri için belirlenen kalkınma hızları ile doğrudan ilişkili görülmüştür. Mesleki eğitim alanındaki kalifiye işgücünün yokluğu ve üretilmesi ekonomik gelişmeyi sınırlayan bir olgudur.

Bu nedenle Mesleki Yaygın Eğitime ağırlık vererek kalifiye işgücünün eğitimi ve sunulması eğitim planlamasının görevidir.

Toplumdaki hızlı değişme, sanayileşme, Planların hızlı ve esnek yetiştirme yöntemleri konusun-daki ısrarı, dünyada yaşayan hızlı teknolojik değişmenin üretim süreçleri ve sektörlerde yapısal de-ğişmeye yol açmış olması, mesleki yaygın eğitimi günün aranan eğitim tarzı haline getirmektedir.

Türkiye genç bir nüfus yapısına sahiptir. Alınan hedeflere göre Altıncı Beş yıllık Plan dönemi sonunda 12-21 yaş grubundan % 4011’i örgün eğitim içinde olmayacaktır.

Türkiye’de, kendi hayatiyeti ile işleyecek piyasa düzeninin kurulması ve destek mekanizmalarının hazırlanması hedefine doğru harekâtın artacağı önümüzdeki dönemde, serbest piyasanın en değerli kaynağı olan mesleki yaygın eğitimin, piyasa ile içice gelişip işleyebilmesi için gösterilecek gayret, pi-yasayı t tamamlayıcı ve işgücümüzü istikbal endişesinden kurtarıcı bir güç teşkil edecektir.

Mesleki yaygın eğitimin sisteminin, mesleki örgüt eğitimin sisteminden çok daha büyük, yay-gın ve müessir çalışır yapıya olan ihtiyacının had safhaya ulaştığı bir sırada, konunun Türkiye’-nin gündemine yetkili seviye ve organlarda getirilmiş olmasının şuurlu bir hamlesiTürkiye’-nin ilk adımı olduğuna şüphe yoktur (Dülger, 1990).

Gelişme Süreci:

Dünya’nın en eski, şuurlu eğitim tarzı iş içinde eğitim, yani çıraklık eğitimidir. Kişilerin bilgi-lerini ve yapacakları işleri bir bilenin yanında yaparak ve yaşayarak öğrenmesi meslek edinmek içinde (iş-başında eğitim). Dolayısıyla, usta çırak ilişkisi en eski, şuurlu ve düzenli eğitim tarzı-dır. Bilinen en eski mesleki buluş gruplaşmanın orta doğu bölgelerindeki duvarcı ustaları arasın-da çıkan masonluk antlaşması olduğu yazılır. Buna benzer başka teşkilatların, özellikle aile mes-lek sırlarının, çok yaygın olması olağan görülmelidir. Zaman içinde, karşılaşılan şartlara göre bu teşkilatlanmaların başlangıç amaçlarından uzaklaşmaları, hatta mesleki amaçlı olmaktan çıkmala-rı mümkündür.

Avrupa’daki meslek gruplaşmaları loncalar vb. daha çok bu kapalı yapılanma şekillerine uy-gun olmuşlardır. Sınıflı ve çatışmalı toplam, dağınık, küçük ve gücü istikrarlı olmayan idari bi-rimler dinle devlet ve devletlerarası mücadeleler arasından meslek sahibi kimseler tüccarlarla bir-likte sayılmayı başarmışlardır.

Teknoloji sürekli artmış, ticaret sermayesini sanayi yatırımına kullanılması imkânını vermiş, üretim ve pazarlar artmış sanayi sermayesi oluşmuş, tekelleşme başlamış, rekabet artmış ve so-nuçta modern sınıf dediğimiz burjuva kesimi olarak ortaya çıkmışlardır.

Türklerde çıraklık çok eski dönemlere dayanmaktadır. Zanaatkârın yetiştirilmesinin yanı sıra askerlerin idarecilerin ve günlük ekonomik faaliyeti yürütecek bilgi ve becerilerin tamamı çırak-lık düzeni ile aktarılmaktadır.

Anadolu Selçukluları 12. yy.da ahilik düzenine kavuşmuştur. Osmanlılarda da devam etmiştir. Ahilik yeni bir hayat tarzına geçmekte olan Türklerin, geçmiş birikim ve kültürleriyle günün ihti-yaçlarını bir arada yorumlayarak geliştirdikleri bir Türk Müessesesidir.

Osmanlıda toplum menfaati ve huzuru, adalet, sosyal adalet, idarecilerin görevi gibi konuların kendine has yaklaşımlara sahip oldukları görülür. Vatandaşın aradığını bulması, istismar edilme-mesi, tekellerin kurulmaması iç piyasa denetimleri, narh uygulamaları yaygındır. Bu denetimler ahi birlikleri tarafından kendi üyelerine uygulanıyordu.

Türk esnaf birlikleri menfaatlerini artırma kapılarını zorlamak için birleşmek yerine, “Ehliyet” esası etrafında teşkilatlanmaya ağırlık vermişlerdir.

Ehliyet iyi eğitimden geçer. Bunun için çırak, kalfa ve usta hiyerarşisi çok etkindir. Bu tarz eğitim sadece zanaatlarla sınırlı kalmıyor, bütün müesseselere yayılıyordu. Mesela Enderun mek-tebi çıraklığa dayalı bir eğitim kurumudur (Dülger, 1990, 22).

Türkiye’de ilköğretim üzerine inşa edilmiş, meslek eğitimi niye ve nasıl gelişmiştir? Osmanlı Devleti’nin çöküşü ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşu sırasında Meslek Eğitimi üzerinde iş hayatının denetiminin kalkmış olmasının etkileri uzun süre yaşanmıştır. Halende yaşanmaktadır. Mesleki idare tarzının benimsenmesi ve piyasa mekanizmasının yeterince işlenmesi bu sorunun çözümünü güçleştirmiştir.

Geleneksel şekildeki çırak eğitimi, bugünlere kadar sadece ustanın görüşüne bağlı kalarak bir-birinden kopuk, gerileyen sarf ve niteliklerle devam etmektedir. Çıraklığın iki kere kanuni

(1977-1986) düzenlemeye tabi tutulması halen bu dağınıklığı tamamen ortadan kaldırabilmiş değildir. Esnafın teşkilatı olan Esnaf-Sanatkârlar Konfederasyonu, temsil ettiği kitleye dayanarak bu saha-ya bir nizam getirme yoluna gitmemiş, devletin saha-yaptıklarını takip etmeyi ve görüşlerini ifade et-meyi tercih etmiştir.

Şu anda: Türkiye’de Sistemli ve şuurlu bir işbaşında eğitim ve hizmet-içi eğitim bulunmadığı için Türkiye’deki Milli Eğitim ve Tarım Bakanlığı kaynaklı mesleki yaygın eğitim, iş hayatını desteklemek için düzenlenmiş ve hizmet içi eğitimle koordineli bir faaliyet sahası değildir. Nüfu-sun büyük bölümü uzun yıllar ilkokuldan sonra tahsile devam etmemiş bir ülke için ailelere ek gelir amacıyla düzenlenmiştir. Bir sistem bütünlüğü taşımamaktadır.

Mesleki Yaygın Eğitimin Eğitim Sistemi İçindeki Yeri

Eğitim sistemi: örgün eğitim (okul -içi) ve yaygın eğitim (istihdama yönelik) ve hizmet-içi eğitim olarak üçe ayrılmaktadır. Sistemin öğeleri arasındaki bu ayırım eğitimin bütünlüğü açısın-dan getirilmiş bir ayırım değildir. Sistemi bir bütün olarak çeşitli amaçlara göre düzenlemek uy-gulamada ihtiyaçlara dönük olmak içindir. Bu üç öğe aynı mekân ve aynı standartlarla çeşitli amaçlara göre öğrenci yetiştirebilir. Mesela hem üst eğitime, hem istihdama hazırlamaya, hem is-tihdam içine yönelik programlar birlikte yürütülebilir. Mesleki eğitimde önemli olan “hedef kit-le” ve bu kitleye yönelik “eğitim amacıdır. Aynı çatı altında bulunsalar bile, bir üst eğitim kade-mesine geçecek kitle istihdama yönelecek kitle, çıraklığa başlamış kitle ve hizmet içindeki kitle ayrı ayrı hedef kitleleridir. Eğitimden sonra devam edecekleri hayat tarzı eğitimlerinin amacını belirler.

Temel meslek bilgi ve becerisi hepsinde eşit olmakla birlikte ilerdeki ihtiyaçlarına dönük yo-rumlar, bu gruplar için düzenlenmiş ders programlarına yansıtılabilirse öğrencilerin programları işlemeleri takip edi1ebilir (Dülger, 1990, 44).

Mesleki yaygın Eğitimin Amacı: Okul eğitimini bitirmiş hayata atılmak isteyen, beceri ve meslek sahibi olmayan ve istihdam edilmemiş kişilere piyasada geçerli, standartlara uygun, fonk-siyonel meslekler kazandırmaktır.

Mesleki Yaygın Eğitimin Gördüğü Fonksiyon

Düzensiz bir piyasada, mesleki yaygın eğitim, modern piyasa mesleklerine yönelik olarak ve piyasa ile ilişkilendirilmiş şekilde kurulamamıştır. Pratik sanat okullarıyla başlayan ve gittikçe örgünleşen bir yapı göstererek yaygın eğitim yönünde getirilen politikaların tam tersi istikametin-de okul-içine yönelmiştir.

Ek gelir elde etmeye, genel ev ekonomisine yönelik beceri eğitimi ise, halk eğitimi bünyesin-de yaygın fakat ekonomik fonksiyonu yüksek olmaksızın geleneksel şekilbünyesin-de bünyesin-devam etmiştir.

Mesleki Yaygın Eğitimde Standartlaşma

Bugüne kadar istihdam edilebilir mesleklerde yapılamayan piyasaya dönük temel mesleki yaygın eğitimin yapılabilmesi için “ülke çapında geçerli piyasa meslek standartlarının” belirlen-mesine ihtiyaç vardır.

Bu standartlar istihdam piyasası ile eğitim sistemi arasında bir koordinasyon görevi görmek üzere kullanılacaktır. Eğitim sisteminin verimi artacak, mezunlar uygun istihdama derhal yönlen-dirilebileceklerdir.

Türk işveren kuruluşları meslek niteliği ihtiyacını meslek çeşitleri ve kademeleri itibariyle, Türkiye çapı için geçerli olmak üzere resmen ortaya koymalıdır. Teknolojide meydana gelen de-ğişmelerin Türk ekonomisine yansımasını izleyerek bunların meslekler de yapacağı değişiklikleri belli aralıklarla Türkiye açısından gözden geçirip taleplerin ilave etmelidir.

Türk piyasasında kullanılan mesleklerin iş ve görev tanımları tamamlanıp (işletme bazında ilavelere açık olmak kaydıyla meslek sınıflandırmasına gidilmelidir(Bircan, 1990, 13-14). Bu ko-nuda ILO ve UNESCO uluslararası Meslek Tasniflerine uyulmalı; Bunların Türkiye’ye uyarlan-ması Çalışma Bakanlığınca, işveren verilerine dayalı olarak yapılmalıdır.

Bu tanımlara dayalı görev, yetki, unvan sorumluluklar her meslek ve meslek kademeleri için belirlenmeli, belli aralıklarla gözden geçirilmelidir.

Bu da işveren verilerine göre işveren Çalışma Bakanlığı’nın bir hizmeti olarak Türkiye’de bu-lunmalıdır. Bütün bunlar “Piyasa meslek standartlarını” çıkaracak şekilde bir araya getirilmeli, Çalışma Bakanlığının koordinatörlüğünde çalışacak bir kurul (M.E.B. İşçi, İşveren, ilgili meslek-le ilgili kuruluşun katılımıyla) tarafından tespit ve ilan edilmelidir (Milli Eğitim Şura Raporu, 9-10).

Mesleki eğitim Standartları, fiilen imal ve hizmet üretimi yapacak meslek kademe1eri için ya-rı vasıflı işçi seviyelerinden yüksek tekniklere kadar olan kesimleri kapsayacak şekilde mutlaka konmalıdır. Üretimi fiilen yapacak kesim olmayan, yani üniversite eğitimli mesleklerde yaygın eğitim ve yaygın eğitim standartları her üniversitenin kendine bırakılmalıdır, çünkü bu kademe mesleklerde talep çok özel olmaktadır(Milli Eğitim Şura Raporu, 19-20). Bir meslek standardı belli bir işi hakkı ile yapabilmek için gerekli asgari mesleki vasıfları tanımlar. Meslek standartları iş analizinden hareketle geliştirilir. Sonra meslek standartlarına göre standart sınav kriterleri be-lirlenir. İşte bu standart kriterleri sağlayan sınavların uygulanması ile ferdin mesleki vasıflara ha-iz olup olmadığı belgelendirilir, yani sertifikalandırılır. Burada esas olan meslek standartları ve sınav kriterlerinin hazırlanmasına sanayinin katılmasıdır.

Yetişkin ve yaygın eğitim uygulamasında artık öğrenci ve Öğretmen kavramlarının yetersiz olduğu görüşü yaygındır. Öğretmen yerine, gittikçe artan bir biçimde, rehber, danışman ya da canlandırıcı öğrenci yerine de katılan kelimeleri kullanılmaktadır. Bu değişikliğin ülkücü bir da-yanağı vardır. Eğitimciler yetişkinlerin kendi eğitimlerinin başlıca gerçekleştirici olduklarını ve öğrenme sürecine katılabilecekleri bir tecrübe ve görüş zenginliğine sahip olduklarını daha iyi anladıkça yetişkin eğitiminde Öğreticiler ile öğrenciler birbirlerini çalışma arkadaşı olarak gör-mektedirler (Oğuzkan, 1985, 175)

Sonuç

İncelenen Avrupa Birliği ülkelerinde meslekî ve teknik eğitim sistemlerinde belirgin farklar göze çarpsa da bu ülkeler sistemlerini yenilemeye yönelik olarak reformlar yapmakta ortak ilke-ler üzerinde birbirilke-lerine yakınlaşmaktadırlar. Ülkeilke-lerin gelişmişlik düzeyilke-leri, sanayi sistemilke-leri ve üretim süreçlerine katılma düzeyleri meslekî eğitim anlayışlarındaki bazı farkların oluşmasında etkiye sahiptirler. Bu farklılaşmaya rağmen Avrupa Ülkelerinde meslekî teknik eğitimde belirli ilkelerde birleşme vardır. Bunlar; (Aykaç, 2002)

Meslekî eğitimin geliştirilmesinde bireyin ihtiyacı ile iş imkânları arasında bir denge kurul-masına özen gösterilmeye çalışılmaktadır.

Meslekî eğitimin tek başına sanayinin sorunlarını çözemeyeceği görüşünden hareketle iş im-kânları ile eğitim ve sosyal politikaların birbirleri ile iç içe girmiş olduğu kabul edilerek sorunla-rın çözümünde bütüncül bir yaklaşım gösterilmektedir.

Meslekî ve teknik eğitimin değişen teknolojiye ve örgütsel yapıya uyum sağlayabilmesi için; Genel eğitimden meslekî eğitime geçişin düzenlenmesi gerektiği. Bu yönde dikey ve yatay geçiş-lerin sağlanması yönünde çalışmalar vardır.

Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunda öğrencilerin temel meslekî eğitime katılmaları ücretsizdir. Okulda yürütülen eğitim daha çok meslekî eğitimin veya çıraklığın bir boyutu olarak düşünmektedir. Fransa’da eğitim daha çok okul sistemine dayalı bir şekil gösterirken topluluk üyesi ül-kelerde en başarılı meslek eğitimine sahip olan Almanya’da eğitim daha çok işletmelerde uygu-lanmaktadır. Diğer ülkelerde ise okulda ve işletmelerde uyguuygu-lanmaktadır. (Aykaç, 2002)

Meslekî eğitimin gelecekteki önemini kavramış olan AB ülkelerinde eğitime verilen önem, kamu eğitim harcamalarının gayri safi yurt içi hâsıla içindeki payından da anlaşılmaktadır. Bu alanda en yüksek oran İsveç tarafından ayrılırken, Almanya, Fransa tarafından da meslekî teknik eğitime büyük oranda kaynak ayrılmaktadır. Bu oran İspanya’da 4,4’e Türkiye’de ise, 3,3’e ka-dar düşmektedir. (Aykaç, 2002)

Öneriler

Etkin bir organizasyon yapısının kurulması, Kamu kurum ve kuruluşları arasında işbirliği ve koordinasyon sağlanması, Kamu ve özel sektör kuruluşları arasında işbirliği ve koordinasyon sağlanması, Öğretmen usta öğretici, eğitici vb. gibi öğretim kadrosunda görülen nitelik ve nicelik yetersizliklerin giderilmesi, Yaygın eğitimde, eğitim altyapısının yetersizliğinin giderilmesi, Meslekî eğitime ayrılan kaynakların artırılması, işletme ve çeşitli sektörlerin yardımının sağlan-ması, Okul sanayi iş birliğinin sağlansağlan-ması, İşgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu mesleklere ağırlık verilmesi, Örgün ve yaygın eğitim ve meslekî eğitim arasında yatay ve dikey geçişlere olanak sağlanması, AB’liğine uyum sağlamada gerekli olan yasa, kurul ve komisyonların bir an önce oluşturulması, verilen yardım ve olanaklardan yararlanılması. Meslekî eğitim ve AB’liği ülkele-rinde uygulanan eğitim konusunda araştırmaların desteklenmesi ve sonuçlarından uygulamada yararlanılması, Meslekî teknik eğitimden üniversite ve yüksek okullara geçişte getirilen güçlükle-rin giderilmesi, mezunların istihdamının sağlanması, isteyen herkese meslek eğitimi olanağı ta-nınmalıdır, Ders programları hazırlanırken yerel ve bölgesel özellikleri dikkate alan özelliklerine yer veren esnek programlar olmasına olanak tanımak. AB’liğince geliştirilen projelere Türkiye’-nin aktif katılımı sağlanmalıdır.

Kaynaklar

AYKAÇ. N. (2002), “Türkiye'de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerinde Mesleki Teknik Eğitim (Almanya, Fransa, İsviçre, İspanya, Yunanistan Örneği)”, MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ, Sayı 155-156, Yaz-Güz 2002, <http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/aykac.htm> 24.03.2008, 15:10.

BİRCAN, İ. (1990), Türkiye’de Mesleki Yaygın Eğitim, Ankara. 1990. s. 13-14.

DÜLGER İ. (1990), Mesleki Yaygın Eğitim ve Türkiye, Ankara, 13. H.Eğ. Şura Raporu. ER, İ. (2006), “Milli Eğitim Sistemi İçerisinde Mesleki Eğitimin Mevcut Yeri, Olması Gere-ken Durumu, Modern Ülkeler Göz Önüne Alınarak Değerlendirilmesi”. MGA 61’nci Dönem Müdavimi.

EURYDICE, (2005), “Avrupa’daki eğitim sistemlerine yönelik özet belgeler”, Avrupa Eğitim Bilgi Ağı- Socrates Programı, <http://www.eurydice.org > 22.03.2008

HESAPCIPĞLU, M. (1984), Türkiye’de İnsan gücü ve Eğitim Planlaması, A.Ü.E.P. Yayını, Yayın No. 127. Ankara: 129.

İŞLER, H. (2006), Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Türkiye’deki Mesleki ve Teknik Eğitim

Ortaöğretim Sisteminin Avrupa Birliğine Uygunluğu, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü Yayınlanmış Doktora Tezi. İzmir.

KÜLAHÇI, M. (1983), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı: 2 Cilt 16.s.193. M.E.B. (1990), Yaygın Eğitim Raporları, 33, 74, Ankara.

XIII. Milli Eğitim Şurası. (1990), Yaygın Eğitimde Organizasyon ve İşbirliği Komisyon

Rapo-ru, Ankara.

MEGEP/STEV (2004), “Almanya (Born-Berlin) Çalışma gezisi Raporları”, İş Piyasası Takı-mı İş Piyasası Çalışma Grubu-MEGEP, http://www.megepstev.org, E.T. 22.03.2008.

MEGEP/STEV(2004), “Hollanda ve Yunanistan Çalışma Programı Raporu”, Eğitim Standart-ları Geliştirme Çalışma Grubu-MEGEP, http://www.megepstev.org, E.T. 22.03.2008.

OĞUZKAN, T. (1985), Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, s.175, Ankara.

ÜNAL. C., (2006), Bazı AB Ülkelerinde Halk Eğitim ve Mesleki Eğitim Uygulamaları ve

Ül-kemizin Halk Eğitim Ve Mesleki Eğitim Uygulamaları Açısından AB’ye Uyumlulaştırılması,

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA DAYALI 5E MODELİ İLE