Sermaye Yeterliliği Standart Oranına İlişkin Açıklamalar (devamı)

TRAJETÓRIA INSTÁVEL DE ALTOS E BAIXOS NA BUSCA PELO RECONHECIMENTO SOCIAL

O início da elaboração curricular em educação musical na escola brasileira surge como prática formal e sistemática por meio da ação da Igreja Católica, em cooperação com a Coroa Portuguesa. Contudo, fora da Igreja, o ensino musical se desenvolveu de maneira particular e elitizada, atendendo aos interesses da Corte Portuguesa. Em resumo, as possibilidades de aprendizado musical formal no Brasil colonial estiveram ligadas, primeiramente, aos jesuítas; depois, aos mestres de solfa, nos seminários; posteriormente, aos mestres de capela, nas matrizes e catedrais; e, finalmente, aos professores independentes de música (FUCCI-AMATO, 2012). Apenas décadas após a independência do Brasil é que a música começa a constar como disciplina na escola regular.

O decreto nº 1.331A de 1854, ainda durante o Segundo Reinado Imperial de D. Pedro II, na Reforma Couto Ferraz é considerado o primeiro documento que regulamentou o ensino de música no país, estipulando a presença de “noções de música” e “exercícios de canto” em escolas primárias e secundárias (BRASIL, 1854).

Já no período da República, o decreto nº 981, em 1890, durante a Reforma Benjamin Constant, regulamentou o ensino de “elementos de música” na instituição primária e secundária em âmbito nacional. Além disso, estabeleceu que as aulas deveriam ser lecionadas por professores especiais para a música, admitidos em concurso (BRASIL, 1890).

É importante avaliar que até o período da República Velha, os aspectos metodológicos relacionados à Educação Musical no ambiente escolar, estavam atrelados ao ensino do tipo tradicional, que se caracterizava pela formação musical dos estudantes de forma conteudística e teórica (valorização da notação musical); os conteúdos aprendidos eram fragmentados e descontextualizados com a realidade social e com o cotidiano do aluno (repertório europeu); a aprendizagem de habilidades específicas para tocar um instrumento era vista como um privilégio somente daqueles bem dotados musicalmente; havia uma desvinculação bastante significativa entre a teoria e a prática musical e; a preocupação estava centrada no resultado e não no processo de aprendizagem musical. A respeito desse modelo de ensino tradicional/conservatorial no ensino da música da época, complemento com a

citação de Santos (2005, p. 51), na qual ela elenca um conjunto de saberes e competências, que ainda hoje são valorizadas por algumas instâncias formativas, durante a prática de ensino e de aprendizagem em Música:

- uma seleção da cultura tomada como bem patrimonial a ser transmitido, preservado, distribuído; uma idéia superior de cultura (a cultura européia), de elite cultural (homem ‘culto’), cuja materialidade está nos manuais escolares, nas ‘grandes obras’ e vultos, uma organização social da cultura que hierarquiza e marca posições de poder;

- uma avaliação do déficit (sentimento de desvalia retratado pelos alunos) expresso na sensação de ‘falta’ no início do estudo formal-oficial: falta-lhe o saber musical tomado como legítimo, necessário, adequado e certo; falta-lhe possuir a técnica ‘adequada’; falta-lhe conhecer e dominar o repertório ‘certo’; falta-lhe a competência do músico, legitimada pela prevalência do código escrito;

- uma organização da cultura escolar pautada pela lógica aplicacionista-etapista e pelo modo definicional, ficando o conhecimento desvinculado de práticas musicais (sociais) que o justifiquem e lhe dêem sentido; e

- uma maquinaria pedagógica baseada em esquemas de recompensa ou reforço (gratificação), que tornam ‘fazer música’ algo pesado. (SANTOS, 2005, p. 51-52) Entretanto, é importante dizer que, na prática, essas leis mencionadas acima não tinham validade nacional, correspondiam apenas ao ensino de Música no âmbito da corte ou da capital do país (SOBREIRA, 2012, p. 75).

Posteriormente, o decreto nº 19.890, em 1931, permitiu a inserção e a prática do canto orfeônico como base para as aulas de música no ensino secundário do Distrito Federal (BRASIL, 1931). Em 1942, a partir do decreto nº 4.993 na Reforma de Capanema, houve uma expansão da prática educacional do canto orfeônico para outras partes do país (BRASIL, 1942).

Até meados da década de 30 e 40, o ensino de música no Brasil sofreu fortes influências estéticas do movimento nacionalista, que pregava a busca por uma identidade musical nacional e, também, das ideologias inspiradas nos princípios da Pedagogia Nova. A combinação dessas ações resultou na valorização do ensino das Artes em razão dos seus benefícios sociais. Foi durante esse período que surgiu a proposta do Canto Orfeônico elaborada por Heitor Villa-Lobos. O Canto Orfeônico surgiu durante o regime ditatorial de Getúlio Vargas e teve como objetivos desenvolver em ordem de importância: 1º – a disciplina; 2º – o civismo e 3º – a educação artística através da prática do canto coletivo (FUKS, 1991, p. 120). Outros aspectos metodológicos presentes no Canto Orfeônico foram: a preocupação com a formação e aperfeiçoamento de professores de música; a seleção e preparação de material pedagógico (Guias Práticos) para ser utilizado em sala; reconhecimento da importância do folclore e da música popular; a organização de

apresentações públicas e concertos didáticos para demonstrar a população a importância e a utilidade do ensino de música; dentre outras coisas.

É imprescindível dizer também que muitas das dificuldades encontradas já neste período ainda perduram nas reflexões atuais sobre a inserção da música na escola. Tais dificuldades podem ser observadas a partir dos questionamentos levantados pelo próprio Villa-Lobos: “Como dirigir e sistematizar essa disciplina? Qual a orientação a seguir ou a metodologia a adotar para o caso nacional? Quais as melodias a ensinar sem a existência de um repertório musical selecionado? [...] Onde encontrar o corpo de educadores especializados (...)?” (VILLA-LOBOS, 1971, apud SOBREIRA, 2012, p. 76).

Outro importante músico que deu grande impulso à educação musical brasileira foi Hans-Joachim Koellreutter17, a partir de sua chegada ao Brasil no ano de 1937, trazendo uma nova postura diante da arte contemporânea e abrindo um campo voltado à pesquisa e à experimentação musical. Em 1939, em torno da figura de Koellreutter, formou-se o Grupo Música Viva, composto por um grupo de jovens musicistas brasileiros. Dentre as características metodológicas apontadas por eles para a área de educação musical, cito: a participação ativa e análise crítica dos conteúdos musicais aprendidos; a valorização da criatividade musical; a ampliação da escuta musical a partir de fontes sonoras diversas e; o contato com a estética musical do século XX. Entretanto, essas ideologias não adentraram de imediato no contexto escolar da educação musical brasileira. Os efeitos dessas inovações metodológicas, só puderam ser percebidos, a nível nacional, alguns anos depois.

Em 1961, é sancionado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 4.024 que já não faz mais qualquer menção a presença do Canto Orfeônico na escola regular e apenas institui em forma de “norma” para a escola de Educação Básica “atividades complementares de iniciação artística” (BRASIL, 1961). É importante ressaltar que durante a década de 60, em paralelo ao precário ensino de música na escola pública e privada, desenvolviam-se novas experiências pedagógicas nas escolas especializadas em decorrência do contato com as metodologias ativas dos educadores musicais Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki. Foi neste momento que surgiram educadores musicais brasileiros como Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá, entre outros, que “desenvolveram pedagogias voltadas à percepção auditiva, ao uso do corpo e ao ensino da música não apenas pelo instrumento” (FUCCI-AMATO, 2012, p. 73). Além disso, o período da década de 60 caracterizou-se, também, por orientações educacionais que objetivavam o

17 _{No capítulo 3, veremos a importância e a influência pedagógico-musical de Koellreutter, contribuindo para a} reflexão e mobilização de agentes no cenário musical de Fortaleza.

tecnicismo e a relação direta entre trabalho e educação, fatores esses que corroboraram, paulatinamente, para um processo de desvalorização e enfraquecimento das Artes e da Música como um conteúdo significativo na formação escolar (FIGUEIREDO, 2010, p. 39).

Somente a partir da LDB nº 5.692, em 1971 é que o ensino de Música passa a ser abordado, formalmente, como uma atividade atrelada à disciplina de Educação Artística (BRASIL, 1971). Neste momento, o aprendizado de Arte organizou-se de forma polivalente, contemplando quatro áreas de expressão artística: música, teatro, artes plásticas e desenho, sendo que esta última atividade foi, posteriormente, substituída pela dança. Além disso, é durante este momento que são criadas as chamadas licenciaturas “curtas” em Educação Artística pelo Conselho Federal de Educação, através do parecer nº 1.284/73 (BRASIL, 1973), no intuito de capacitar emergencialmente os docentes que iriam atuar na escola básica. Na prática, a maioria das aulas de Educação Artística caracterizava-se pela ausência de planejamento, pelo espontaneísmo, pelo improviso e pela livre expressão. É perceptível entrever, com base na revisão de literatura feita no decorrer da pesquisa, que houve a prevalência das artes plásticas em detrimento das demais áreas artísticas no âmbito escolar. Esse descaso educacional resultou no abandono gradual do ensino de Música pelas escolas públicas e privadas regulares e, consequentemente, fez com que o ensino de Música ficasse relegado apenas a espaços de ensino especializado, os quais, na sua grande maioria, se resumiam a escolas e instituições de ensino de investimento privado.

Em 1996, a homologação da LDB nº 9.394, definiu que o “ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996, art. 26, parágrafo 2º) e, estabeleceu algumas orientações nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a prática pedagógica de Arte nas escolas de ensino fundamental no país (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998). É importante destacar que os PCN de Arte não constituem um caráter de obrigatoriedade legislativa, apenas servem de orientação geral ou referencial didático- pedagógico para o desenvolvimento de cada conteúdo artístico (artes visuais, dança, música e teatro) no currículo escolar. Uma das críticas feitas aos PCN é o fato de que são propostas pedagógicas que não contribuem para uma definição concreta de como a música deve ser trabalhada em sala de aula e não definem se o professor de Arte deve ter uma formação geral, com o conhecimento das várias linguagens artísticas, ou se deve ser especializado em uma só modalidade.

Com relação à mudança legislativa, promovida pela LDB nº 9.394/1996 durante este período, em torno da Música no currículo escolar, complemento com a análise de Pereira (2013), na qual enuncia que:

A proposta polivalente persiste e os conteúdos musicais permanecem longe da proposta de ensino de música na escola. A música na escola não se consolida, portanto, como área de conhecimento. Está associada sempre aos benefícios que traz para coordenação motora, para o aprendizado de matemática e outras matérias realmente consideradas importantes, para o desenvolvimento da criatividade e o favorecimento da expressão, para a recreação e para a ornamentação das festas escolares – enfim, como ferramenta, como meio, nunca como um fim em si mesma (PEREIRA, 2013, p. 69)

Por fim, em 18 de agosto de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.769, que alterou a lei vigente, determinando o ensino de música como “conteúdo obrigatório, mas não exclusivo” do ensino de Arte nas escolas de educação básica (BRASIL, 2008). É importante perceber que o projeto de lei previa, em seu parágrafo 2º, que o ensino de música fosse realizado por profissional com formação específica na área. No entanto, o referido parágrafo recebeu veto presidencial com o argumento de que a própria LDB de 1996 já contemplava tal exigência, ao estipular que o professor de ensino básico deveria ter formação em nível de licenciatura. Outra problemática no que tange a aprovação desse parágrafo seria a própria carência de professores com habilitação superior em Música no país. Foram dados três anos, a partir da data de sua publicação, para que os sistemas de ensino se adaptassem as exigências da lei. Na prática o que se percebe é que ainda falta muito para, de fato, a lei entrar em vigor.

Entretanto, é preciso observar, como avanços trazidos sobre o processo de implantação da Lei nº 11.769/08, que este foi resultado de um interesse crescente por parte dos educadores musicais, músicos e sociedade em geral a respeito da (re)inserção do ensino da música no contexto escolar. Além disso, a promulgação da referida lei estimulou uma ampla movimentação dos agentes envolvidos neste campo de atuação e incentivou diversas ações para o desenvolvimento da área de Educação Musical como, por exemplo: 1) o estímulo à participação dos educadores musicais em congressos, palestras e debates em torno do tema da obrigatoriedade da Música na escola de Educação Básica e; 2) a divulgação em entrevistas e reportagens promovidas pelos meios de comunicação (jornal, revistas, rádio, televisão; internet; etc.) que ajudaram na discussão e conscientização da sociedade sobre a importância da prática musical no espaço escolar. Sobreira corrobora com afirmação acima, a respeito da abertura de diálogo proporcionada pela mobilização dos educadores musicais do país e, ainda, traz reflexões, apontando que a Lei nº 11.769/08:

[...] funcionou como elemento disparador de discussões sobre o ensino de Música em vários espaços acadêmicos e escolares, estimulando debates na tentativa de se chegar a um acordo quanto ao que deva ser priorizado na disciplina escolar Música. Não obstante, a relevância desse ensino tem sido posta à prova, uma vez que os professores da área estão cientes de que a simples obrigatoriedade da lei não será suficiente para a sua aceitação nas escolas. (SOBREIRA, 2012, p. 5)

Com base no breve apanhado histórico supracitado, é possível observar que a organização curricular e metodológica da educação musical brasileira se desenvolve de maneira instável e descontínua. Prova disso é verificável analisando a trajetória de “altos e baixos” em torno do reconhecimento da Música no contexto escolar junto aos documentos oficiais. Consequentemente, esse descaso para com a Educação Musical também se reflete no âmbito escolar, no qual, muitas vezes, o ensino de música se desenvolve de maneira precária e inconstante no projeto pedagógico das instituições. A desvalorização do ensino de música pela sociedade e pelos estabelecimentos escolares e, ainda, as falhas e descontinuidades no processo de formação do educador musical, talvez interfiram diretamente na relação de apropriação do músico-educador com a atividade docente. Constatação semelhante é apontada por Fonterrada no trecho que segue:

É sintomático que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou educação artística, terminologia ainda vigente) não seja valorizada do mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes é considerado o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo enquanto se recuperam dos esforços empreendidos com as disciplinas consideradas “importantes”. Ele é um professor que tem de abrir seu espaço na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho não é reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras áreas do conhecimento. A maneira como é encarada a disciplina artes na escola brasileira atual é um reflexo de uma “visão de mundo” que valoriza o saber e as técnicas, e vê a arte como entretenimento ou passatempo. O que está em jogo, na adoção ou não de um modelo de educação musical na escola brasileira, é a questão da natureza e do valor da música e da educação musical. (FONTERRADA, 2008, p. 229, grifo no original)

Portanto, as reflexões apontadas anteriormente serviram para trazer um maior embasamento teórico em torno dos fatores históricos-legislativos-metodológicos-sociais que estão envolvidos no processo de reconhecimento do valor da aprendizagem musical pela comunidade escolar e pela sociedade, de maneira geral. Por isso, a importância desta visão analítica em nível macro, pois, possivelmente, serão esses elementos que poderão interferir na escolha ou definição dos agentes formados (ou em formação) quanto ao comprometimento pela atuação profissional junto à área de Música/Educação Musical.

Os problemas a serem enfrentados para a real implantação da prática de ensino e de aprendizagem em música no ensino regular serão muitos. Aponto, a seguir, alguns desafios e perspectivas que estão relacionados com o desenvolvimento da área de Educação Musical

no contexto escolar e que, consequentemente, podem interferir na aproximação e comprometimento do educador musical com o campo de atuação profissional.