SERKAN ASLAN Milli Eğitim Bakanlığı

Problem Durumu

Eğitim felsefeleri, eğitim ile ilgili tüm kuram ve uygulamaları bütüncül bir bakış açısı ile ele alarak değerlendirmekte (Erden, 1998), öğretim programlarının hedef/kazanım, içerik, eğitim ve sınama durumlarına (Sönmez, 2005) ve eğitim politikaları ile uygulamalarına yön vermektedir (Büyükdüvenci, 1987). Eğitim felsefesi, kazanımların belirlenmesinde, içeriğin düzenlenmesinde, öğretim yöntem ve tekniklerin işe koşulmasında, ölçme değerlendirme araçlarının seçilmesinde, programların değerlendirilmesinde ve öğretmenlerin kullandıkları disiplin modellerine kadar birçok yerde etkin rol oynamaktadır. Demirel (2012) tarafından felsefenin “bir okul için düşünce tarzını, görüşlerini, inançlarını yansıttığı ve hedef ile içeriği etkilediği için program geliştirme faaliyetlerinde de oldukça önemli bir yer tuttuğu” belirtilmiştir. Wiles ve Bondi (2007) eğitim felsefelerini; daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk şeklinde açıklamıştır. Daimicilik ve esasicilik eğitim felsefeleri daha çok geleneksel eğitim felsefeleri olarak; ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk eğitim felsefeleri çağdaş eğitim felsefeleri olarak bilinmektedir (Çetin, İlhan & Arslan, 2012).

Öğretme-öğrenme anlayışı kavramı, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme yollarını ele alma tercihlerini ifade etmektedir (Chan & Elliot, 2004). Bir diğer değişle, öğretme öğrenme anlayışı, öğretmenlerin kendi eğitsel uygulamaları hakkında sahip oldukları inançlara karşılık gelmektedir (Chan, 2003). Eğitim bilimlerinin farklı dönemlerindeki gelişmeler öğretme-öğrenme anlayışındaki farklılığı da beraberinde getirmiştir. Bu anlamda, eğitimde birbirine zıt durumda olan iki farklı genel öğretme- öğrenme anlayışının söz konusu olduğu söylenebilir (Schunk, 2008). Eğitimdeki bu iki farklı öğretme-öğrenme anlayışı; geleneksel ve yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışları olarak ifade edilebilir (Baş, 2015; Chen & Elliot, 2004; Schunk, 2008).

Alanyazın incelendiğinde, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerini (Çelik & Orçan, 2016; Çetin, İlhan & Arslan, 2012) ve öğretme-öğrenme anlayışlarını (Aypay, 2011; Baş & Beyhan, 2013) ayrı ayrı ele alarak inceleyen bazı çalışmaların yapıldığı görülmüştür. Ancak, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışlarını birlikte ele alınarak incelendiği bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu da, araştırmacı tarafından bir eksiklik olarak görülmüş ve bu araştırmanın yapılmasına karar verilmiştir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışları arasındaki ilişkinin anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda böyle bir araştırma, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerinden hareketle öğretme-öğrenme anlayışlarının yordanmasına; dolayısıyla, öğretmen adaylarının sınıf içerisinde uygulayacakları etkinliklerin çağdaş mı yoksa geleneksel mi bir anlayışa dayandırdıklarının ortaya çıkarılması bakımından öğretmen yetiştirme programlarına bir dönüt sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bakımdan yapılan bu çalışmanın alanyazına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışları arasındaki ilişkinin incelemektir. Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışlarının düzeyi nedir?

Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile öğretme-öğrenme anlayışları arasında yordayıcı bir ilişki var mıdır?

Araştırma Yöntemi

Araştırmada, tarama modellerinden biri olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, değişkenler arasındaki ilişkileri saptamak veya iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Sönmez & Alacapınar, 2011). Tekbıyık (2014) ilişkisel araştırma yönteminin, değişkenler arasındaki ilişkileri açıklama ve sonuçları tahmin etme fırsatı sunduğunu belirtmiştir. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya sınıf, fen bilimleri, sosyal bilgiler, Türkçe, okul öncesi, İngilizce, psikolojik danışmanlık ve rehberlik ile bilgisayar öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 431 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak; Çetin, İlhan ve Arslan (2012) tarafından geliştirilen felsefi tercih değerlendirme ölçeği ile Aypay (2011) tarafından geliştirilen “Öğretme-Öğrenme Anlayışları Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine Kolmogorov Smirnov testi ile bakılmıştır. Kolmogorov Smirnov testinde felsefi tercih değerlendirme ölçeğinin normal dağılım gösterdiği (KSW=.043, p>.5), ancak öğretme-öğrenme anlayışları ölçeğinin normal dağılım göstermediği (KSW=.060, p<.5) tespit edilmiştir. Öğretme-öğrenme anlayışları ölçeğine ait verilerin normalliğine ilişkin nihai kararı verebilmek için verilere ait çarpıklık ve basıklık katsayıları, Q-Q ve histogram grafikleri incelenmiştir (Ho, 2006). Yapılan incelemeler sonucunda verilerin normal bir dağılım sağladığı görülmüştür. Araştırma kapsamında her iki ölçeğin de Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır. Felsefi tercih değerlendirme ölçeğinin

152

dayalı olarak her iki ölçeğinde güvenilir olduğu söylenebilir (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2014). Verilerin analizinde betimsel istatistik, pearson çarpım momentler korelasyon analizi ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır.

Beklenen/Geçici Sonuçlar

Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının; benimsedikleri eğitim felsefelerine ait çağdaş eğitim felsefesi boyutuna ve geneline “katılıyorum”, geleneksel eğitim felsefesi boyutuna “kısmen katılıyorum” düzeyinde; öğretme-öğrenme anlayışları ölçeğinin yapılandırmacı alt boyutu ile geneline “katılıyorum”, geleneksel alt boyutuna “kısmen katılıyorum” düzeyinde görüş belirttikleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri puanları ile öğretme-öğrenme anlayışları puanları arasında pozitif yönlü orta düzeyde (Tuna, 2016) anlamlı bir ilişkinin olduğu; benimsedikleri felsefi tercih değerlendirme ölçeğine ait geleneksel ve çağdaş eğitim felsefeleri alt boyutlarının öğretme-öğrenme anlayışları ile anlamlı bir ilişki sergilediği ve söz konusu iki değişken birlikte, öğretme-öğrenme anlayışlarının %42’sini açıkladığı tespit edilmiştir. Standartlaştırılmış regresyon katsayılarına göre yordayıcı değişkenlerin, öğretme-öğrenme anlayışları üzerindeki önem sırası geleneksel eğitim felsefesi (β=.624) ve çağdaş eğitim felsefesidir (β=.242). Regresyon katsayılarının anlamlılık testleri göz önüne alındığında, yordayıcı değişkenlerde çağdaş ve geleneksel eğitim felsefelerinin, öğretme-öğrenme anlayışları üzerinde anlamlı yordayıcı olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Eğitim felsefesi, öğretme-öğrenme anlayışı, yapılandırmacılık Kaynakça

Aypay, A.(2011).Öğretme ve öğrenme anlayışları ölçeği’nin Türkçe uyarlaması ve epistemolojik inançlar ile öğretme ve öğrenme anlayışları arasındaki ilişki.Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,11(1),7-29.

Baş, G.(2015).Öğretmenlerin eğitim felsefesi inançları ile öğretme-öğrenme anlayışları arasındaki ilişki.Eğitim ve

Bilim,40(182), 111-126.

Baş,G.,&Beyhan,Ö.(2013).Öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasındaki ilişki.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,(1),14-26.

Büyükdüvenci,S.(1987).Eğitim felsefesi:”Yazılar”.Ankara:Yargıcıoğlu Matbaası.

Çelik,R.,&Orçan,F.(2016).Öğretmen adaylarının eğitim inançları üzerine bir çalışma.Eğitimde Kuram ve Uygulama,12(1),63- 77.

Çetin,B.,İlhan,M.,&Arslan,S.(2012).Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.The Journal of Academic Social Science Studies,5(5),149-170.

Chan, K.W., & Elliott, R.G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831.

Chan, K.W. (2003). Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs and approaches to learning. Research in

Education, 69, 36-50.

Demirel, Ö. (2012). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi. Erden, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Alkım.

Fraenkel, J.R., Wallen, N.E., & Hyun, H.(2014). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill Education.

Ho, R. (2006). Handbook of univariate and multivariate data analysis and interpretation with spss. London & New York: Chapman & Hall.

Schunk, D.H. (2008). Learning theories: An educational perspective. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.

Sönmez, V.(2005).Eğitim felsefesi.Ankara:Anı.

Sönmez, V., & Alacapınar, F.G. (2011). Örneklendirilmiş bilimsel arastırma yöntemleri. Ankara:Anı.

Tekbıyık, A.(2014).İlişkisel araştırma yöntemi. M. Metin (Edt.) Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara:Pegem.

Tuna,F.(2016). Sosyal bilimler için istatistik. Ankara:Pegem.

(9642) Üstün Yetenekli Öğrencilerin Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Düzeyleri

MEHMET AYDIN NİHAT ÇALIŞKAN

MEB Ahi Evran Üniversitesi

Problem Durumu

Toplumların yaklaşık %2’sini oluşturan üstün yetenekli bireylerin eğitilmesi, üretken hale getirilmesi ve potansiyellerini toplumsal gelişme için kullanmaları toplumun refahı, geleceği ve dünya ülkeleri içindeki yerlerini belirleme açısından önemlidir. Ayrıca üstün yetenekli bireyler, liderlik, motivasyon, kararlılık, hızlı düşünme gibi birçok yetenekleri ile toplumlara yön veren, gelişme ve değişmeyi hızlandıran bireylerdir [Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2013].

Geçmişten bu yana insanların yaşamlarında teknik, fen, bilim, sosyal ve eğitim alanında birçok hızlı değişimler ve gelişmeler olmaktadır. Bu hızlı değişim ve gelişimleri sağlayan kişiler toplumdaki üstün beyin gücüne sahip olanlardır (Çağlar, 1972). Bu denli olumlu etkiye sahip bu grubun yeterli bir eğitime tabi tutulmasında ve bu konuda ailelerin bilinçlendirilmesinde büyük yararlar vardır (Davaslıgil, 2004).

Üstün yetenekli bireylerin, yetenek ve özelliklerine uygun eğitimi almaları, yetenek, yaratıcılık, liderlik gibi özelliklerini ortaya koyabilmeleri; kendileri ile barışık ve çevreleri ile uyumlu bireyler olabilmeleri açısından önemlidir. Üstün yetenekli bireyler uygun yönlendirilmediğinde kendini gerçekleştirme fırsatını bulamadığı için kendilerine ve çevrelerine zarar verici hale de gelebilmektedirler (MEB, 2013). Değerlendirilmesi halinde o topluma, geniş olarak bütün insanlığa yararlar sağlayacağı tartışılmaz olan bu varlığın değerlendirilmemesi halinde ise bu potansiyelin nötr olması yanında, psikolojik ve kişilik bozuklukları olan sorunlu bir kesim haline dönüştüğü bir vakıadır (Bilgili, 2000).

Çağlar (2004); ilk bakışta üstün zekâlı çocukların başarısız olmasının şaşırtıcı ve inanılmaz bir durum olarak görüldüğünü, kabul edilmediğini ve hatta mantıksız bir varsayım olarak düşünüldüğünü vurgulamaktadır. Bunun sebebi olarak da üstün zekânın, her engeli yeneceği ve muhakkak başarıya ulaşabileceği kanısının hâkim olduğunu söylemektedir. Yaptığı çalışmada, üstün zekâlı çocukların bulunduğu ortamın etkileme derecesi ile oranlı olarak yetenekli oldukları akademik çalışmalarda, okul çalışmalarında % 9 ilâ % 48 arasında başarısız olduklarını belirtmektedir.

Okullar, düşük düzeyde başarılı öğrencilerin performanslarını geliştirmeye önem verdiklerinden genellikle üstün yetenekli öğrencilerin performansları önemsenmez. Gerçek şu ki, çoğu üstün yetenekli öğrenci ilgi çekici bir müfredatla karşılaşmış değildir. Akademik açıdan sıkı bir müfredattan yoksun oldukları için çoğu üstün yetenekli öğrenci yüksek başarı elde etmek için azim ve kritik düşünme becerilerini geliştirmede başarısız olmaktadır (Kaur ve Meenu, 2013). Education World (2012), üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarının sıklıkla ihmal edildiğinden ve onlar zaten “yeterince iyi”dir diye düşünüldüğünü ve bu yüzden yüksek başarılı ve düşük başarılı öğrenciler arasındaki boşluğu doldurmanın en kolay yolunun yüksek başarılı öğrencilerin ilerlemesini yavaşlatmak olduğunu vurgulamaktadır. Bu durumda; sınıfta önemli ölçüde artan teknoloji kullanım oranı, öğretmenlere çabalarını diğer öğrencilere feda etmeden üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamalarına daha etkili bir şekilde yardımcı olma potansiyeline sahip olduğunu söylemektedir.

Bu araştırma ile aşağıda belirtilen sorulara cevaplar aranmıştır:

1. Üstün yetenekli öğrenciler, bilişim teknolojilerini ne kadar sıklıkla kullanmaktadır? 2. Üstün yetenekli öğrenciler, bilişim teknolojilerini en çok hangi amaçla kullanmaktadır? 3. Üstün yetenekli öğrenciler, bilişim teknolojilerini hangi dersler için kullanmaktadır?

4. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, yaş seviyesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

5. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, yaşadığı yerleşim yerine (il-ilçe) göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

6. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, BİLSEM’e yerleştiği yetenek alanına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

7. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

8. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

9. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, ailesinin ortalama aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

154

10. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri, bilgisayar kullanmaya başlama yaşına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

Araştırma Yöntemi

Betimsel bir nitelik taşıyan bu araştırmada, genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modelleri; çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009:79).

Araştırmanın evrenini; 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kırşehir il merkezinde ve Kaman ilçesinde bulunan iki Bilim ve Sanat Merkezinde kayıtlı 540, 5-6-7-8-9-10-11. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, söz konusu bilim ve sanat merkezlerinde kayıtlı 327, 5-6-7-8-9-10-11. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Araştırmada kullanılan veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgi formu, ikinci bölümde ise bilişim teknolojilerinden yararlanma ölçeği bulunmaktadır. Araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formunda yaş seviyesi, BİLSEM yetenek alanı, bilgisayar kullanmaya başlama yaşı, yaşadığı yerleşim yeri, anne-baba eğitim durumu, aile ortalama aylık geliri, bilişim teknolojilerini kullanma sıklığı, bilişim teknolojilerini en çok kullanma amacı ve hangi dersler için bilişim teknolojilerini kullandığı ile ilgili sorular bulunmaktadır.

Araştırmada, öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeylerini belirlemek amacıyla Özmusul (2011) tarafından geliştirilen “Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeği (BTYÖ)” kullanılmıştır. Ölçek, 18 maddeden oluşan dörtlü likert tipi [ Hiçbir zaman (1), Bazen (2), Genellikle (3), Her zaman (4) ] bir ölçektir. Ölçek bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme olarak adlandırılan beş faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,857’dir. Yapılan bu çalışmadaki Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,878’dir.

Beklenen/Geçici Sonuçlar

Üstün yetenekli öğrencilerin en yüksek oranla her gün kullanırım dedikleri bilişim teknolojileri araçları sırasıyla televizyon, cep telefonu ve internettir. En yüksek oranla hiç kullanmam dedikleri bilişim teknolojileri araçları ise; radyo/mp3 çalar, e-posta hesabı, flash disk/taşınabilir bellek ve tablet bilgisayardır. Ayrıca üstün yetenekli öğrenciler bilgisayarı, interneti, tablet bilgisayarı, televizyonu, radyo/mp3 çaları en çok oyun-eğlence amacı için kullanırken cep telefonu ve e-posta hesabını en çok iletişim amacı ile flash disk/taşınabilir belleği ise en çok ders çalışmak için kullanmaktadır.

Aile ortalama aylık geliri 5.001 TL ve üzeri olan grup, 0–1.300 TL olan gruba göre bilişim teknolojilerinden daha fazla yararlanmaktadır. Bilgisayar kullanmaya başlama yaşı 2-5 olan grup, başlama yaşı 9-11 olan gruba göre bilişim teknolojilerinden daha fazla yararlanmaktadır.

Ortaokul öğrencilerinin bilişim teknolojilerini en çok Fen Bilimleri (%70,7), en az Teknoloji Tasarım (%1,9) dersi için kullandıkları görülmektedir. Lise öğrencilerinin bilişim teknolojilerini en çok Fizik (%51,5), en az Beden Eğitimi (%5,9) dersi için kullandıkları görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Bilişim teknolojileri, üstün yetenekli öğrenciler, yararlanma düzeyi Kaynakça

Bilgili, A. E. (2000). Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi Sorunu-Sosyal Sorumluluk Yaklaşımı. M. Ü. Atatürk Eğilim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Dergisi, 12, 59-74. http://e-dergi.marmara.edu.tr/maruaebd/article/view/1012001337/1012001088

Çağlar, D. (1972). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(3). doi: 10.1501/Egifak_0000000389.

Çağlar, D. (2004). Okulda Başarısız Olan Üstün Zekâlı Çocuklar. Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A. E., Şirin, M. R. (Hazırlayan),

Birinci Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı (409-415). İstanbul: Çocuk Vakfı.

Davaslıgil, Ü. (2004). Üstün Çocuklar. Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A. E., Şirin, M. R. (Hazırlayan), Birinci Türkiye Üstün Yetenekli

Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı (211-218). İstanbul: Çocuk Vakfı.

Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (19. baskı). Ankara: Nobel.

Kaur, S., Meenu (2013). Importance of ICT in Education for Gifted Students. Issues and Ideas in Education, 1(2), 211-219. doi: 10.15415/iie.2013.12016

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, (2013). 2013–2017 Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı.

Özmusul, M. (2011). Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeğinin Geliştirilmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 4(1), 1-17. http://www.keg.aku.edu.tr/arsiv/c4s1/KuramsalEgitimbilim_cilt4say%C4%B11.pdf

(9862) Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Araştırma Temelli Öğrenmeye İlişkin Görüşleri GÖKHAN IZGAR

Necmettin Erbakan Üniversitesi Problem Durumu

Günümüzde, öğreneni pasif olarak bilgi alan konumda gören davranışçı yaklaşımın yerine araştıran, sorgulayan, eleştiren, yorumlayan, karşılaştırmalar yapabilen, problem çözebilen, kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilen bireyler yetiştirmeyi amaçlayan ve eğitim-öğretim sürecinde öğreneni merkeze alan yapılandırmacı uygulamalar önem kazanmıştır.

Yapılandırmacılık öğretim süreciyle değil öğrenme süreciyle ilgili çeşitli açıklamalar ve öneriler sunmaktadır. Kuramın uygulanabilmesi için gereken öğretim tasarımları ve uygun yöntemleri belirleyebilmek için yapılan çalışmaların sonucunda işbirlikçi öğrenme, problem çözme, araştırmaya yönelik çalışmalar, grup çalışması, benzetmeler, buluş yöntemi gibi yöntemler önerilmektedir (Akınoğlu, 2004: 82). Bu öğrenme yaklaşımıyla uyumlu öğretim uygulamalarından biri araştırmaya dayalı öğrenmedir. Araştırma kültürünün öğrencilere kazandırılması hiç şüphesiz bir eğitim sorunudur. Araştırma eğitimi, bireylere bilimsel tutum ve davranışları, araştırma alanına ilişkin yeterlikleri kazandırarak bireyde ve toplumda araştırma bilinci oluşturmayı amaçlayan bir eğitim olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk ve Köklü, 1999: 18).

Bu yaklaşım, öğrencilerde aktif bir biçimde sorgulamayı, verileri analiz etmeyi ve eleştirel düşünmeyi sağlar. Her sınıf düzeyindeki ve bilim alanındaki öğrencilerde, bilimsel araştırmayı kullanma fırsatı sağlar ve sorgulama, planlama, yürütme de dâhil olmak üzere araştırma ile ilişkili olarak düşünme ve davranma becerisini geliştirir. Araştırmalar, verileri toplamak için uygun araçlar ve teknikler kullanma, ilişkiler hakkında eleştirel ve mantıksal düşünme, kanıtlar ve bilimsel argümanlar arasında alternatif açıklamalar inşa etme ve analiz etme becerileri kazandırır (NRC 1996’dan akt. Bell, Smetana ve Binns, 2005: 31).

Sorgulamaya, keşfetmeye, araştırmaya yönelik öğretim yöntemlerinin kullanılması yoluyla, öğrenciler keşif, gözlem, değişkenleri kullanma, sorgulama ve tahmin etme becerilerini öğrenirler. Başka bir ifadeyle, bilimsel problemleri çözmeye çalışırken bir bilim adamının rolünü üstlenirler. Bu becerilerin etkin kullanımı öğrencinin duyuları ile iletişime geçme yeteneğine bağlıdır. Bu yaklaşım öğrenme sürecine odaklanır ve öğrencilerin kitap öğrenmesinden ziyade tüm duyularını kullanarak araştırmaya teşvik edilmesi sağlanır (Sardilli, 1998: 6).

Ülkemizde lisans düzeyindeki öğrencilerin araştırma yapma, kaynak tarama ve rapor yazma becerileri üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde sınırlı sayıda araştırmalar yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda; öğrencilerin araştırma yeterliklerine yeterince sahip olmadıkları, geleneksel yöntemlerle öğrenmelerini gerçekleştirdikleri, sistematik ve düzenli çalışma alışkanlıklarının olmaması, başkalarının notlarından yararlanarak dersleri geçmeye çalışmaları, ezbere dayalı çalışmaları sonucu analitik düşünme yeteneklerinin ve bilişsel esnekliklerinin yeterince gelişmemesi, okuma alışkanlıklarının olmaması, motivasyonlarının düşük olması, derslere gereken ilgiyi göstermemeleri gibi sonuçların ortaya çıktığı görülmektedir (Baştürk, 2011; Büyüköztürk ve Köklü, 1999; Can ve Ceylan, 2015; Demirtaş, 1989; Yılmaz, 2010).

Literatür incelendiğinde sosyal bilimler alanında araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı konusunda yeterli sayıda çalışmanın yapılmadığı görülmektedir. Hâlbuki eğitim fakültelerinin sosyal bilimler alanlarındaki öğretmen adaylarının daha öğrencilik dönemlerinde bu tür araştırma temelli ders işleme yöntemleri ile aşina olması, araştırmalar yapması, kaynakları taraması, veriler elde etmesi, bu verileri analiz etmesi ve ulaştıkları sonuç üzerine rapor yazma becerilerini geliştirmeleri önem arz etmektedir. Çünkü onlar öğretmenlik mesleğini icra ederken bu tür uygulamaları yapmaları ve kendi öğrencilerine de bu tür yaşantıları planlamaları Milli Eğitim Bakanlığı’nın da benimsemiş olduğu yapılandırmacı yaklaşım açısından bir gereklilik durumudur.

Bu açıdan bakıldığında bu araştırmanın amacı “Kaynak Tarama ve Rapor Yazma” dersi için tasarlanan araştırma temelli öğrenme yaklaşımına dayalı ders uygulamasının öğrenci görüşlerine göre incelenmesidir.

Araştırma Yöntemi

Bu çalışma nitel araştırma desenlerinden biri olan durum çalışmasıdır. Durum çalışması belli bir bireyin, sınıfın veya kurumun oluşturduğu bir sistemi genellikle kendi doğal ortamında anlamak üzere kuruludur (Jaeger, 1988’ den akt. Altun ve Büyükduman, 2007: 16).

2015-2016 eğitim öğretim yılında Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık bölümü 1. Sınıf öğrencilerinden birinci ve ikinci öğretimin A şubelerinde bulunan 84 öğrenci bu araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. Görüşmelerde öğrencilerin isimleri alınmamıştır.

Araştırma süreci; araştırmaya dayalı öğrenme uygulamasına yönelik ders uygulama planının geliştirilmesi (2 hafta), uygulanması (14 hafta) ve uygulamaya dönük öğrenci görüşlerinin alınması (1 hafta) olmak üzere üç basamakta gerçekleştirilmiştir.

156